Cooperación, propuestas pedagógicas y formación política en cooperativas de trabajo que gestionan centros o proyectos educativos en Uruguay

Cooperação, propostas pedagógicas e formação política em cooperativas de trabalho que gerenciam centros ou projetos educativos no Uruguai

Cooperation, pedagogical proposals, and political education in work cooperatives managing educational centers or projects in Uruguay

Victoria Díaz Reyes¹

dz.mvictoria@gmail.com
Instituto de Educación, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Universidad de la República, Montevideo, Uruguay. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-1144-1314

Recibido: 28/01/2024 - Aceptado: 27/05/2024

Resumen: El presente trabajo analiza la problemática existente en torno a la incorporación de la cooperación en las propuestas pedagógicas impulsadas por cooperativas de trabajo que gestionan centros o proyectos educativos en Uruguay, en conjunción con la formación política de las personas asociadas y su constitución como sujetos políticos. Se desprende del proyecto de investigación denominado “Cooperativas de trabajo que gestionan centros y propuestas educativas en Uruguay. Relevamiento, dimensionamiento en el campo de la educación, principales características, propuestas pedagógicas y cooperación”, que surge por iniciativa del Área de Estudios Cooperativos y Economía Solidaria del Servicio Central de Extensión y Actividades en el Medio (SCEAM) de la Universidad de la República, en conjunto con la Federación de Cooperativas de Producción del Uruguay (FCPU) y el Instituto Nacional del Cooperativismo (INACOOP). A su vez, se origina específicamente en el marco de la convocatoria de la Comisión Sectorial de Investigación Científica (CSIC), de la Universidad de la República, en la modalidad “Universidad- sector productivo”. El estudio contiene datos cuantitativos, originados a partir de un censo realizado a las cooperativas. Además, se combinaron entrevistas en profundidad realizadas a cooperativas con distintos perfiles.

Palabras clave: cooperación, propuesta pedagógica, formación política.

Resumo: Este trabalho analisa a problemática existente em torno da incorporação da cooperação nas propostas pedagógicas conduzidas por cooperativas de trabalho que gerenciam centros ou projetos educativos no Uruguai, em conjunto com a formação política dos associados e sua constituição como sujeitos políticos. Este estudo decorre do projeto de pesquisa intitulado “Cooperativas de trabalho que gerenciam centros e propostas educativas no Uruguai: Levantamento, dimensionamento no campo da educação, principais características, propostas pedagógicas e cooperação”, iniciativa da Área de Estudos Cooperativos e Economia Solidária do Serviço Central de Extensão e Atividades no Meio (SCEAM) da Universidade da República, em colaboração com a Federação de Cooperativas de Produção do Uruguai (FCPU) e o Instituto Nacional de Cooperativismo (INACOOP). Além disso, originou-se especificamente no âmbito da convocatória da Comissão Setorial de Investigação Científica (CSIC) da Universidade da República, na modalidade “Universidade-setor produtivo”. O estudo inclui dados quantitativos provenientes de um censo realizado nas cooperativas. Adicionalmente, foram conduzidas entrevistas em profundidade com cooperativas de diferentes perfis.

Palavras-chave: cooperação, proposta pedagógica, formação política.

Abstract: This work analyzes the existing issues surrounding the incorporation of cooperation in the pedagogical proposals carried out by work cooperatives managing educational centers or projects in Uruguay, in conjunction with the political education of the associated individuals and their constitution as political subjects. This stems from the research project titled “Work Cooperatives Managing Centers and Educational Proposals in Uruguay: Survey, sizing in the field of education, main characteristics, pedagogical proposals, and cooperation.” The project is initiated by the Area of Cooperative Studies and Solidarity Economy of the Central Service of Extension and Activities in the Environment (SCEAM) of the University of the Republic, in collaboration with the Federation of Production Cooperatives of Uruguay (FCPU) and the National Institute of Cooperativism (INACOOP). Furthermore, it specifically originates within the framework of the call from the Sectoral Commission of Scientific Research (CSIC) of the University of the Republic, in the “University-productive sector” modality. The study includes quantitative data derived from a census conducted with cooperatives. Additionally, in-depth interviews were conducted with cooperatives of different profiles.

Key Words: cooperation, pedagogical proposal, political education

Introducción

(...) el cooperativismo es un movimiento socio-económico basado en valores y principios, por lo que sus fundamentos demandan cuestionar y romper con el individualismo que se promueve mediante la explotación del ser humano y del medio ambiente únicamente para obtener lucro, (...) por lo tanto, el cooperativismo es un movimiento social que contradice la lógica empresarial capitalista (Parrilla, 2003).

En Uruguay, a partir de la Ley de cooperativas N.º 18.407 del año 2008, la creación del Instituto Nacional del Cooperativismo (INACOOP) a través del artículo 186 de la misma y la promoción de diferentes políticas públicas destinadas a la primera infancia, así como de otros programas específicos financiados por el Instituto del Niño y el Adolescente del Uruguay (INAU),2 se constata un crecimiento exponencial de organizaciones cooperativas. En el caso particular, de las cooperativas de trabajo, existe un aumento desde 359 entidades en 2008 (Cabrera et al., 2010: 9) a 451 en 2020 (Veas y Castiglia, 2021).

Dadas los escasos estudios sobre estas cooperativas, en particular las que se abocan a la gestión de centros o proyectos educativos (surgidas como un “tercer sector”, entre la oferta pública y privada tradicional), la investigación se propuso aportar conocimiento acerca de aquellas que han decidido identificarse como “cooperativas de educación” (CE), que, si bien no cuentan con un reconocimiento jurídico específico, asumen la denominación adoptada en el ámbito del cooperativismo.

La investigación se centró en examinar las particularidades de estas cooperativas de educación a nivel socioeconómico. A la vez, se focalizó en la incorporación de la cooperación en las propuestas pedagógicas, sus tensiones, limitantes y posibilidades. El trabajo se desprende del proyecto de investigación denominado “Cooperativas de trabajo que gestionan centros y propuestas educativas en Uruguay. Relevamiento, dimensionamiento en el campo de la educación, principales características, propuestas pedagógicas y cooperación”, que surge por iniciativa del Área de Estudios Cooperativos y Economía Solidaria del Servicio Central de Extensión y Actividades en el Medio (SCEAM) de la Universidad de la República, en conjunto con la Federación de Cooperativas de Producción del Uruguay (FCPU) y el Instituto Nacional del Cooperativismo (INACOOP). A su vez, se origina específicamente en el marco de la convocatoria de la Comisión Sectorial de Investigación Científica (CSIC), de la Universidad de la República, en la modalidad “Universidad- sector productivo”.

Dentro de las 91 CE relevadas, en primer lugar se identificaron aquellas que reciben financiamiento estatal de parte del INAU para gestionar Centros de Atención a la Infancia y la Familia (CAIF3), Clubes de Niños y Centros Juveniles. Por otro lado, se encuentran las cooperativas que cuentan con financiamiento privado, y gestionan jardines de infantes, centros de educación primaria y de educación secundaria. Por último, cooperativas que gestionan diferentes proyectos educativos, por medio de un financiamiento tanto estatal como privado.

El interés central de este texto es atender al dilema que se detecta en el marco de la pesquisa sobre las CE, en relación con la incorporación de la cooperación en sus propuestas pedagógicas, en conjunción con la formación política de las personas asociadas y su constitución como sujeto político con potencial y capacidad para llevar adelante otra forma de hacer dentro del ámbito educativo.

1. Metodología

La pesquisa se valió de un relevamiento socioeconómico dirigido al universo de las CE, efectuado a partir de un formulario online autoadministrado4 . Además fueron efectuadas 13 entrevistas en profundidad a quienes contestaron en la encuesta que presentaban dentro de su proyecto pedagógico la incorporación de la cooperación y una entrevista a técnicas del Plan CAIF.

Por otra parte, es preciso resaltar que para establecer el universo de las CE, se contó con una base de datos5 de cooperativas activas a diciembre de 2021, proporcionada por el INACOOP. Tal información fue complementada por medio de la base de datos de entidades que tienen vinculación con la FCPU así como otros datos, que se fueron construyendo durante el proceso investigativo. El listado inicial de cooperativas (poco más de 100), necesitó de una depuración exhaustiva para delimitar el universo de trabajo, en este caso, 91 cooperativas activas.

De las 91 cooperativas que eran parte del universo, solamente 64 de ellas (70%), respondieron el formulario enviado. Sin embargo, es importante mencionar, que se alcanzó (salvo una excepción puntual), contactar telefónicamente al 100% de las cooperativas, logrando relevar información sobre estas 27 cooperativas que no participaron del relevamiento.

Finalmente, vale señalar que el corte temporal dentro de la pesquisa desarrollada para determinar el universo, se marcó en diciembre de 2020. Y el trabajo de campo se desarrolló entre los meses de setiembre a noviembre de 2020.

2. Resultados/discusiones

2.1 La incorporación de la cooperación en la propuesta pedagógica

La posibilidad de reflexionar sobre la incorporación de la cooperación en la propuesta pedagógica, requiere de percibir cómo dentro de la forma escolar establecida en lo escolar, se necesitan efectuar ciertos movimientos, que se adhieren a una lógica instaurada no lineal, para que efectivamente esto acontezca (Barrios, Díaz Reyes y Stevenazzi Alén, 2022: 89).

El 72% de las cooperativas de educación afirmaron al completar el formulario autogestionado que efectivamente incluían la cooperación en sus propuestas pedagógicas. Empero, al responder de qué forma se realizaba tal incorporación, se enfatizó llevarlo adelante en tareas cotidianas, talleres concretos o actividades lúdicas particulares.

En ellas, asimismo, prima el abordaje de trabajo con valores y principios cooperativos, entre otros: solidaridad, compromiso, igualdad, empatía, responsabilidad social. A la par, se afirmó que -si bien se toma esto como un eje transversal dentro de sus prácticas educativas- se realiza de manera “natural”, sin una planificación previa de parte del colectivo. Al respecto, las personas asociadas, expresan:

(...) los principios y los valores en la propia aula como las decisiones democráticas, la participación, la autogestión en el sentido que tengo que tener la iniciativa… estos conceptos en la práctica, junto con la cuestión de la solidaridad, lo colectivo, en la propuesta pedagógica, nosotros lo metemos mucho desde lo lúdico (PA16)

No tenemos un proyecto pedagógico desde lo cooperativo, sino que trabajamos principios cooperativistas dentro del proyecto pedagógico e institucional, (...) lo cooperativo ya está en nosotros, en cada cosa que hacemos, es natural, se da (PA2).

Yo como profesora, lo tengo que trabajar (...) hago énfasis en ese tema porque somos una cooperativa, más que nada en los valores cooperativos que están en todo y los alumnos se dan cuenta de eso (...) el cooperativismo ya existe en lo cotidiano, no se hace algo específico (PA2)”

Si bien las propuestas desde el aprendizaje cooperativo generan mejores aprendizajes, los y las colegas, usan más que nada una metodología cooperativa en la vida diaria. La diferencia está en que debe existir planificación y asignación de roles, entendiendo que el producto que se genere, parte de un proceso que se lleva adelante entre todos (PA3).

Nosotros trabajamos la cooperación en la diaria, ya sea desde juntar los juguetes, a hacer alguna actividad en concreto, para colaborar, tener un fin o producto, ahí lo trabajamos, se ve todos los días la cooperación, capaz no decimos, mirá vamos a cooperar ahora, no, pero si las propuestas son para tener un bien común, se está haciendo hincapié al cooperar, desde el compartir, en las tareas más básicas, todo lo que es cuidado personal, en el momento de alimentación, alguien pone los cubiertos, otros los vasos, lo que ellos pueden, la autonomía en la vida diaria, en las actividades de la vida diaria que colaboren, en relación con esto no tenemos nada escrito, no está explicitado (PA4).

Lo planteado refleja la inexistencia de una planificación y reflexión colectiva. Dicha dificultad, en primer lugar, se vincula, con una fuerte disociación entre la forma de concebir la cooperativa y el centro educativo, como si se tratara de dos instancias independientes. Sobre esto se indica:

(...) ¿la directiva es la que decide las cosas del CAIF?, ¡no!, las cosas del CAIF se llevan adelante a través del equipo técnico y la maestra, no es tema de la cooperativa, la cooperativa apoya, en todo caso la mayoría de las veces se puede conversar sobre las decisiones, pero en lo que tiene que ver con el funcionamiento del centro nosotros no lo gestionamos. Son dos cosas totalmente diferentes, eso cuesta entender que es diferente, que una cosa es gestionar una cooperativa y otra cosa es trabajar en el CAIF (PA2)

Esto que es expresado es lo que precisamente no admite visibilizar -como señalan Barrios, Caggiani, De Giacomi, Falkin y Stevenazzi (2016)- que lo pedagógico contrae pensar en objetivos socio-políticos desde los cuales se logran establecer formas organizativas y metodológicas de la propia acción educativa. Al mismo tiempo, que la educación y la cooperación son procesos sociales que se encuentran integrados mutuamente, puesto que “las prácticas de cooperación son educativas y las prácticas educativas son de cooperación” (Barrios, Caggiani, De Giacomi, Falkin y Stevenazzi, 2016: 6).

2.2 Posicionarse como sujetos políticos

El sujeto está más allá (...) que la subjetivización: la subjetivización designa el momento a través del cual el sujeto integra lo que le es dado en el universo del sentido, pero esta integración siempre fracasa en la última instancia, hay siempre un residuo que no puede ser integrado al universo simbólico, un objeto que resiste la subjetivización, y el sujeto es precisamente el correlato de este objeto. En otras palabras, el sujeto es el correlato de su propio límite, el elemento que no puede ser subjetivizado; él es el nombre del vacío que no puede ser llenado por la subjetivización (Žižek, 2000: 178).

En segundo lugar, tal desafío alberga un trasfondo crucial: de qué manera las personas asociadas a estas cooperativas de educación no se visibilizan como sujetos políticos debido a la no existencia de formación política. Sobre esto, algunos/as integrantes de dichas cooperativas plantean:

Lamentablemente, sí, hay cuestiones políticas que queremos romper, por ejemplo, nuestro centro está en el centro de la ciudad y los recursos socioculturales los tenemos a media cuadra. A raíz de todo lo que ha venido sucediendo, estos recursos han venido cerrando e incluso la matrícula de adolescentes, el monto por adolescente que se nos asigna desde el programa ha disminuido ya sensiblemente, sin embargo, no es algo que nos hemos sentado a conversar, esto tiene que ver con el tema militancia en el buen sentido es algo que todavía nos falta (...). Nos falta también pila de formación, eso hace que no tomemos posición como cooperativa (PA3).

(...) hay que generar más instancias de formación en el sentido más formal, para debatir sobre cuáles son los roles, el sobre qué educación, el trabajo constante, para responsabilizarse por los roles que uno asume, para respetar el trabajo de otro, a cuidar al otro, pensando en el otro (PA4).

Acá cuesta entender que no hay capataz, que todos podemos tomar decisiones, eso tiene que ver con la madurez de entender que para que esto funcione tenemos que trabajar todos a la par. Y eso cuesta mucho. Porque estamos acostumbrados a cumplir un horario e irnos y olvidarnos del trabajo, pero acá tenemos otras responsabilidades, que tienen que ver con la cooperación, (...) eso falla y tiene que ver con la formación, estaría bueno como entrarle el diente a eso, porque hay que hacerlo, porque eso estaría faltando (PA5).

La responsabilidad que tenemos de ser cooperativistas pasa por la decisión, por poner voz. Es todo un ejercicio aprender a ser cooperativista, y eso cuesta porque se desconoce la base del cooperativismo, no hay mucha formación, lo vamos aprendiendo en la marcha (PA6).

Tal problemática es la que no admite la constitución de un sujeto político/cooperativo que parta de un “nosotros” para deconstruir (Derrida, 1982), reflexionar acerca de lo común/comunes7 (Dardot y Laval, 2016) y de ese modo redefinir sentidos, recuperar su capacidad de instituir, inventar, reinventar, reorganizar, producir de forma continua, acciones conjuntas, bajo esfuerzos sostenidos que apuestan a alterar, transformar las prácticas educativas, intentando establecer otros modos de hacer que admitan la construcción de un centro más humanizado, solidario, justo, democrático, en donde prime el ejercicio y garantía del derecho a la educación.

2.3 Lo político/la política y la coyuntura uruguaya actual

lo político es el encuentro de dos procesos heterogéneos. El primero es el del gobierno. Este consiste en organizar la reunión y el consentimiento de los hombres en comunidad y reposa sobre la distribución jerárquica de las posiciones y las funciones. Daré a este proceso el nombre de policía. El segundo proceso es el de la igualdad. Este consiste en el juego de las prácticas guiadas por la presuposición de la igualdad de cualquiera con cualquiera y por el cuidado de verificarla. El nombre más adecuado para designar esta interacción es el de emancipación (Rancière, 2000: 145)

Entendiendo a “(...) “lo político” como la dimensión de antagonismo que considero constitutiva de las sociedades humanas, mientras que entiendo a “la política” como el conjunto de prácticas e instituciones a través de las cuales se crea un determinado orden organizando la coexistencia humana en el contexto de conflictividad derivada de lo político” (Mouffe, 2007: 16), podría indicarse que es la falta de una comprensión de “lo político”, lo que deriva en una incapacidad de pensar la propuesta educativa de un modo político que permita efectivamente incorporar la cooperación.

Al mismo tiempo, a ello contribuye un neoliberalismo y una visión conservadora que impregna el ámbito educativo uruguayo dentro del contexto actual, llevando a “negar lo político en su dimensión antagónica” (Mouffe, 2007: 17) y a convencer a quienes hacen la cooperativa a diario que su quehacer educativo nada tiene que ver con lo político. Del siguiente modo, lo expresan algunas de las entrevistadas:

Acá lo de la política no, nosotros estamos haciendo nuestro trabajo cooperativo, fuimos y representamos a las cooperativas, no representamos ningún discurso ideológico ni pensamiento político, sino que el único y el más importante para nosotros es el cooperativo (PA 6).

(...) lo de cooperativismo, tiene mucho de la educación de Paulo Freire, de la educación popular. Pero también es muy resistido, hay muchas apropiaciones políticas de la educación que restringen mucho la apertura, entonces si vos decís que te gusta la educación popular, sos de izquierda o zurdo comunista, y no es tan así porque no tenés por qué tener connotación política para desarrollar algo educativo. Acá política nada, la idea es que sea apolítica (PA7).

La postura de la última persona asociada, resulta contradictoria, en el sentido que es el mismo Freire (1997) quien expresa de qué manera la tarea docente “(...) exige libertad, posibilidad de decisión, de elección, de autonomía (...)” (Freire, 1997: 13) y que, por ello, “es preciso que participen constantemente en el dominio político, rehaciendo siempre las estructuras (...) en las que se dan relaciones de poder y se generan las ideologías” (Freire, 1997: 13). Es desde ese lugar que cada uno/a podría desnaturalizar cómo cada “(...) experiencia incluye condicionantes, pero no determinismo(…)” (Freire, 1997: 15), ya que “el ser determinados se halla encerrado en los límites de su determinación” (Freire, 1997: 15). En otro orden, el enfatizar en la educación popular, expone otras contrariedades; la primera se encuentra en que “la educación popular es sobre todo el proceso permanente de reflejar la militancia; reflejar, por lo tanto, su capacidad de movilizarse en dirección a objetivos propios” (Freire, 1997: 32) y la segunda, que está como práctica educativa, se reconoce “como práctica política, se niega a dejarse aprisionar en la estrechez de la burocracia de procedimientos escolarizantes” (Freire, 1997: 32).

Lo mencionado anteriormente, presenta una enorme dificultad a superar por parte de las cooperativas de educación, que puede ser trascendido, en la medida que exista, primeramente, un nivel de reflexión acerca de la educación cooperativa, así como de la coherencia entre la teoría y la práctica. En ello es sustantivo, “actuar de manera consecuente con sus ideas, y con lo que expresa, de modo que no se produce contradicción ni oposición, porque hay conexión, relación o unión entre ellas y su hacer” (Figarella, 2020). Y al mismo tiempo, “(...) explicar en qué sentido definir a la enseñanza como problema político es colocarla en un plano de análisis que le es extraño” (Terigi, 2004: 192). Es esto lo que derivaría en entender a la educación como acto político, para poner en cuestión el procedimiento de reproducción existente dentro de lo educativo, por parte de “prácticas ejercidas bajo el supuesto irrenunciable de que todos los hombres somos iguales y en el intento pragmático de la verificación de la factibilidad de dicha premisa” (Retamozo, 2009: 82). Apostar a ello, por lo tanto, “revela el carácter político, tiene potencial subversivo y abre la posibilidad de un nuevo momento (re) fundante” (Retamozo, 2009: 84).

2.4 Acerca de la identidad colectiva/política

(...) toda identidad es dislocada en la medida que depende de un exterior que, a la vez que la niega, es su condición de posibilidad (Laclau, 2000: 55).

Por otro lado, a partir del análisis efectuado en líneas anteriores, no solo impide actuar políticamente, sino que a su vez no admite que sean “(...) capaces de identificarse con identidades colectivas que les brinde una idea de sí mismas que puedan valorizar” (Mouffe, 2007: 32). Y, además, esto no permite configurar una identidad política a partir de una distinción nosotros/ ellos, para “la posibilidad de una emergencia de un antagonismo que nunca puede ser eliminado” (Mouffe, 2007: 16).

Las cooperativas de educación necesitan de ambas identidades para “(...) la identificación con su causa y con cierta comunidad o grupo social definido” (Diani, 1998: 250) y simultáneamente de “(…) un sentimiento de pertenencia que va más allá de la participación en acontecimientos específicos” (Diani, 1998: 250).

Consecuentemente, esta identificación y sentimiento de pertenencia es la que permite conformarse como movimiento colectivo, es decir, “(…) un conjunto de redes de interacción (...) entre una pluralidad de individuo, grupos y organizaciones, comprometidas en conflicto de naturaleza política (...), sobre la base de una específica identidad colectiva” (Diani, 1998: 244), que presentan desafíos sostenidos, como marca Tilly (2001), a limitantes que se imponen de parte de las instituciones o entendimientos que se comparten. Es justamente esa naturaleza política de los movimientos, lo que les permite repensar a los colectivos su esquema interpretativo o “frame” (Diani, 1998), que proporciona “(…) a los actores de los movimientos, los instrumentos cognitivos para atribuir sentido a su experiencia” (Diani, 1998: 255). Y a partir de aquí desatar “(…) una liberación cognitiva como requisito previo a la acción colectiva” (Mc Adams, McCarthy y Zald, 1996: 26). Efectuar en concreto esto, dentro de cada cooperativa de educación, provocará una acción colectiva que “(…) cae dentro de repertorios bien definidos y limitados que son particulares de diversos autores, objetos de acción, tiempos, lugares y circunstancias estratégicas” (Tilly, 2001: 18). Y que se sostienen por medio de “(…) performances que constituyen un repertorio dado” (Tilly, 2001: 18) que les permite permanecer flexibles, sujetas a efectuar negociaciones o poder transformar, así como “(...) comprometerse en una acción colectiva, en vez de probar con modelos preestablecidos” (Cefaï, 2011: 140).

2.5 La acción colectiva, la educación democrática y el espacio público

El espacio público, en el que los ciudadanos pueden expresarse, peticionar, deliberar, exigir el cumplimiento de sus derechos y garantías básicas y plantear las condiciones de la reciudadanización se muestra hoy clave para las posibilidades de restauración de los ámbitos sociales y políticos en los que los actores colectivos puedan dar cuenta de sus proyectos y alcanzar el reconocimiento como sujetos de una construcción social (Schuster, 2005: 74).

Siguiendo los planteamientos de Naishtat (1994), las CE, tienen una potencialidad, así como trascendencia política, dado que son capaces de efectuar una regeneración democrática del espacio público y del ejercicio de la ciudadanía.

Podría afirmarse que para que dicha regeneración pueda efectuarse, es necesario “deconstruir la externalidad y la ajenidad de la relación entre sujeto y política para dar parte a los sin parte” (Frigerio, 2005: 30), en esto “el sujeto remite a político como político remite al sujeto”, es decir, “lo político no es (nunca fue) externo al sujeto” (Frigerio, 2005: 30), y tampoco “el sujeto no es ajeno a lo político” (Frigerio, 2005: 30), ya que “el sujeto no es si no es político” (Frigerio, 2005: 30).

En este sentido se visualiza el modo en que -si bien las CE pertenecen a la órbita privada- pueden lograr generar una aportación democrática y colectiva mayor en cuanto a la toma de decisiones y orientaciones pedagógicas. Simultáneamente, cómo estás pueden configurarse como una alternativa significativa en materia de política pública, que pueden enriquecer el espacio público.

Algunas consideraciones

Se procura, en tanto, establecer (...) a la cooperación como centro, indagando en los movimientos necesarios sobre la propuesta educativa, con el objetivo de producir esas alteraciones que permitan construir espacio pedagógico para el desarrollo de la cooperación (Barrios, Díaz Reyes y Stevenazzi Alén, 2022:87).

A lo largo del trabajo se aborda el problema existente en torno a la incorporación de la cooperación en las propuestas pedagógicas de las cooperativas de trabajo que gestionan centros o proyectos educativos en Uruguay, en enlace con la formación política de las personas asociadas y su constitución como sujetos políticos. En este marco se plantean las posibilidades de las CE para revertir la dificultad -instalada a partir del entendimiento del papel fundamental que poseen- para generar una disputa política (que necesariamente implica una confrontación con la política pública existente). Esto requiere que se conciba a la educación como acto político y que cada persona asociada se conforme como un sujeto político, capaz de generar desde un movimiento colectivo y otra propuesta pedagógica que incorpore efectivamente la cooperación desde una intencionalidad política; y a partir de allí se reinstale, restituya, resignifique, regenere lo público.

En definitiva, ampliar lo público significaría para las CE, elaborar otros sentidos desde una posición docente (Southwell y Vassiliades, 2014) contrahegemónica orientada a la conformación de un sujeto colectivo/cooperativo que posibilite gestionar y reelaborar lo educativo desde otro lugar, bajo otra forma, a partir de lo común, que implica una “capacidad política que puede y debe comenzar a ejercerse hoy” (Dardot y Laval, 2016), a la vez de un auto-gobierno.

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