Hebe Ailen Montenegro
Instituto de Ciencias Antropológicas, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de
Buenos Aires / Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas, Argentina
https://orcid.org/0000-0001-7543-6456
Contacto: hebe.montenegro@gmail.com
En este artículo nos proponemos analizar los modos en los que niñxs y adolescentes que viven en una villa en la Ciudad de Buenos Aires, producen estrategias para entablar diálogos con el Estado y así, acceder a derechos. Para ello, nos basamos en un trabajo de campo sostenido por cuatro años junto con un grupo de niñxs y adolescentes, y en la perspectiva etnográfica, que permite captar los procesos cotidianos y poner su densidad en diálogo con conceptos teóricos. Postulamos la existencia de dos modalidades de acción por parte de lxs niñxs, una intrageneracional y otra intergeneracional. La primera se sostiene en acciones de ayuda mutua entre lxs mismxs adolescentes y niñxs, se trata de una forma de acompañamiento intraetario, en la cual se comparten conocimientos, experiencias e informaciones. La segunda modalidad implica la movilización de alguna persona adulta a partir del pedido de lxs niñxs. Sostenemos, en primer lugar, que estas dos modalidades posicionan a lxs adolescentes como sujetos activos dentro del campo político, y que son formas de producción de ciudadanía, aunque de manera precaria. En segundo lugar, que la emergencia de estas estrategias se hace posible por las dinámicas socio vecinales y urbanas existentes en el barrio que habitan.
Palabras clave: niñez, ciudadanía, Estado, participación, hábitat.
In this article we aim to analyze the ways in which children and teenagers that live in a slum in the city of Buenos Aires produce strategies to enter in a dialogue with the State and in that way, access rights. With that goal, we’ve been developing ethnographic field work for four years with a group of children and teenagers. The ethnographic perspective allows us to capture the daily life processes with their social density and put them in dialogue with theoretical categories. We put forward the existence of two different ways in which teenagers act. One intragenerational and other intergenerational. The first one is sustained in practices of mutual aid, and the sharing of knowledge, experiences and information. The second one implies the mobilization of an adult person, on account of a child’s request. We affirm, firstly, that these two ways position teenagers as active subjects in the political fields, and that they are ways of producing citizenship, although in a precarious way. Secondly, that the emergence of these strategies is abled by communal and urban dynamics that exist in the neighborhood in which the children live.
Keywords: children, citizenship, State, participation, habitat.
Es una tarde de octubre, y estoy con Ramo (16), Ceci (18), Viole (15), Bauti (16) y Eva (17), sentados en un banco, al lado de una de las canchas del barrio, merendando y charlando. Cuando llegué al barrio les mandé un mensaje a todxs por whatsapp, para que se vayan preparando. Tardo aproximadamente 20 minutos en caminar desde la parada del colectivo, afuera de la villa, hasta las casas de los chicos, casi en el medio del barrio. Fui a buscar a Bauti y Viole a su casa, como siempre, en uno de los pasillos del barrio, estrecho y permanentemente con charcos de agua. Mientras esperaba con salgan llegaron Ramo y Ceci, que trajo a su hija de menos de un año, pero se quedaron esperando en la calle, porque el carrito no entra fácilmente por el pasillo. Con ellxs cuatro fuimos comprar una pizza para merendar, y en eso llegó Eva, que no quería pizza, así que buscamos un kiosko para comprarle un palito bombón helado. Ese banco es uno de nuestros lugares fijos de encuentro, porque es una placa de madera de aproximadamente tres metros por tres metros, y entramos todos sentados en ronda, algunos con la espalda apoyada en las rejas de la cancha. Está a la sombra la autopista Arturo Illia, que cruza por encima del barrio, y se escuchan los autos que pasan. Sobre un borde de la autopista escrito en mayúsculas una pintada de una organización: “CORRIENTE VILLERA INDEPENDENDIENTE”. A nuestro alrededor hay personas sentadas en unas mesas de cemento que construyó el gobierno hace unos años, que son una mesa con cuatro asientos. Un poco más allá hay unos juegos que son utilizados por niñxs. En la cancha también hay niñxs, pateando una pelota, y una nena que anda en rollers. “Profe, necesito que me ayudes con la vacante del jardín de la Paloma, porque nosotras no pudimos hacer, y necesito que vaya al jardín”. Me dice Ceci, sobre su hija que está por cumplir un año dentro de poco, que duerme en su carrito. “Obvio”, le respondo y saco el celular para entrar a la web del Gobierno de la Ciudad, desde donde se piden las vacantes escolares, “necesitamos su DNI y el tuyo seguro, y quizás algunos documentos más ¿lo tienen?”
Registro de campo, 2024
Durante los cuatro años que hice trabajo de campo para el doctorado en la villa 31 de la Ciudad de Buenos Aires, múltiples veces me encontré con pedidos así por parte de lxs adolescentes con lxs que estaba investigando. No tanto al principio, cuando no lxs conocía mucho, o no tenía un vínculo tan directo si no mediado por la organización a la cual me sumé para hacer trabajo de campo, pero ya para el tercer año de campo, cada vez que iba al barrio, aparecía un pedido de ayuda respecto de algún trámite, inscripción, o turno. En el caso del fragmento, se trataba de la vacante para el jardín de la hija de una de las adolescentes, que se pide el año anterior al inicio de la escuela. Las vacantes van a sorteo (los padres o madres tienen que indicar cinco jardines/colegios a los cuales querrían enviar a sus hijos), y por tratarse un jardín maternal y público, no hay muchas opciones, ya que la obligatoriedad de la escuela empieza desde los tres años. Cecilia, además, quería que Paloma fuera turno completo, para poder retomar la escuela secundaria y trabajar algunas horas, con lo cual sabíamos que iba a ser difícil, y que era importante hacer el trámite en tiempo y forma para tener chances de que le salga. Mientras escribo estas líneas, Paloma está aún en lista de espera.
En este artículo nos proponemos analizar las formas en las que niñxs y adolescentes que viven en un contexto de desigualdad urbana y social se vinculan con el Estado. Hemos puesto el ojo en las estrategias que lxs adolescentes despliegan frente a un sistema burocrático estatal que les resulta opaco, ilegible y poco claro, en función de poder efectivizar derechos y acceder a los recursos que el Estado ofrece. Este trabajo se inscribe en una investigación más amplia, para la cual, como he dicho, vengo realizando trabajo de campo etnográfico desde hace más de cuatro años en la villa 31 de la Ciudad de Buenos Aires junto con un grupo de adolescentes de entre 11 y 17 años. En dicha investigación me pregunto por las relaciones entre lxs niñxs y adolescentes y la ciudad y sus desigualdades urbanas y espaciales. Ahora, sin embargo, nos detendremos más en las estrategias que lxs adolescentes tejen para acceder a recursos, y en ello, en su vínculo con el aparato estatal. Si bien no formaba parte original del diseño de la investigación, estas estrategias emergieron en el campo, otro de los tantos “imponderables de la vida cotidiana”, de las prácticas de lxs sujetos que nos toman por sorpresa y le dan vida a la investigación.
Todxs lxs sujetos somos sujetos estatales, dado que siempre nos estamos relacionando con el Estado de algún modo u otro, ya sea por acción u omisión. En la villa 31 esa no es la excepción, y lxs adolescentes que allí viven tampoco lo son. No sólo por las diversas políticas dirigidas específicamente a ellxs –tanto del Estado Nacional como del Estado Municipal, el Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires (GCBA) –, sobre las que nos detendremos a lo largo de este artículo (PROGRESAR, Boleto Estudiantil, Becas Secundaria del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires) sino también por los dispositivos locales territoriales insertos en el barrio, sobre todo los Centros de Salud y Hospitales Públicos. Lxs adolescentes del barrio también se encuentran con las fuerzas represivas del Estado, sobre todo la policía, y sobre la violencia policial ejercida sobre jóvenes de sectores populares hay mucho escrito (Pita, 2010; Kessler y Dimarco, 2013; Medan, 2017) pero dichos encuentros no forman parte del alcance de este trabajo.
Nos interesa dar cuenta de las diferentes estrategias que lxs adolescentes elaboran en función de efectivizar derechos y acceder a recursos, atravesando diferentes barreras burocráticas (Chaves, 2014). Afirmamos que se trata de formas de acción política y producción de ciudadanía por parte de lxs niñxs, para ellxs y también para sus familias. Arrojaremos la posibilidad de que estas formas de acción son posibles por la configuración espacial y territorial del lugar en el que viven lxs niñxs, y las relaciones sociales que se hacen posibles allí. En primer momento, abordaremos algunas categorías teóricas que nos son útiles para entrar en diálogo con nuestro campo. Luego, describiremos brevemente el territorio y lxs sujetos con lxs que trabajamos, para luego focalizarnos en las diferentes estrategias de diálogo con el Estado que estxs movilizan. Finalmente, reflexionaremos en torno al lugar que ocupa la configuración socioespacial en las posibilidades que tienen (o no) lxs adolescentes de tejer esas estrategias, y explicaremos por qué consideramos que se trata de formas de participación y producción de ciudadanía.
En los últimos años, en las ciencias sociales la investigación con y sobre niñxs y adolescentes se ha multiplicado (James, Jenks y Prout, 1998; Szulc et al, 2009; Percy-Smith, Thomas, O’Kane y Twum Danso Imoh, 2023). Los estudios sociales de la niñez, particularmente desde América Latina, vienen disputando la idea de que existe una única forma de niñez, que suele ser identificada con la niñez noratlántica (occidental, de clase media y blanca), para mostrar la pluralidad de formas que adopta la infancia a lo largo y ancho del globo (Liebel, 2019; Rabello de Castro, 2020; Colángelo, Szulc, Garcia Palacios y Guemureman, 2024).
Si bien hoy en día ya no predomina la idea de que lxs niñxs son meros objetos, sino que son consideradxs sujetos sociales y de derechos (Carli, 2006; Grinberg, 2013), sigue existiendo la noción de que, al haber estado menos tiempo en el mundo, aún les falta desarrollarse para llegar a la completitud adulta, transformándose la diferencia temporal en una desigualdad social (Shabel, 2024). Esta idea se encuentra en el trasfondo de que lxs niñxs son únicamente sujetos de cuidado, concepción que se entreteje con la noción de protección subyacente a la Convención Internacional de los Derechos del Niño, que sitúa a lxs niñxs como sujetos pasivos, receptores de la acción adulta y con poca o nula capacidad de acción política (Szulc y Shabel, 2024). En este sentido, si bien no se posiciona a la niñez como un momento de la vida aislado del mundo político, sí se lxs deja en un lugar de recepción e inacción, beneficiarios quietos de aquellas políticas públicas destinadas para ellxs y sus familias, y muchas veces, ni se lxs considera como sujetos afectadxs por políticas que no están destinadas específicamente a la infancia (Szulc y Shabel, 2024).
Diversos autores han disputado estas nociones, dando cuenta de los modos en los que, lejos de ser sujetos pasivos, lxs niñxs y adolescentes actúan sobre el mundo político y disputan poder como sujetos políticos (Campanini y Batallán, 2008), construyen conocimiento sobre la política, el estado y el gobierno (Shabel, 2018), se organizan políticamente (Shabel y Morales, 2020; Shabel et al, 2024; Szulc y Enriz, 2016; Liebel, 2023). Estas investigaciones luchan, a su vez, contra la inclusión “ornamental” de niñxs y adolescentes, es decir, la fetichización o reificación de “las voces de lxs niñxs”, sin tomarse en serio las implicancias de estas, acción que vuelve a cosificar a estos sujetxs (Shabel y Szulc, 2024).
Una serie de investigaciones se ha preguntado, específicamente, por los encuentros entre lxs niñxs y adolescentes y el Estado. Algunos de esos trabajos indagaron en las formas de construcción social de las categorías de niñez, inclusión social y cuidado (Gentile, 2011; Guemureman, Colangelo, Caimmi y Varela, 2023). Otros trabajos han mostrado que lxs niñxs y adolescentes construyen ideas respecto del aparato estatal y disputan sus políticas, más allá de los márgenes que se imaginaron para ellxs en el diseño de las mismas o en las instituciones (Pires, Falcao y Da Silva, 2014; Pallero, 2022; Ciordia, 2021). Chaves (2013) y Barriach, Chaves y Gareis (2022) han dado cuenta de las barreras simbólicas y materiales que lxs adolescentes y sus familias atraviesan en función de acceder a recursos del Estado, y las ayudas que muchas veces ellxs piden a lxs adultxs a su alrededor. Estas investigaciones muestran los modos en los que lxs niñxs y adolescentes participan de la política estatal, la moldean y hacen uso activo de ella, muy lejos de aquellos sentidos de pasividad en el tándem Estado – niñxs, y proponen la idea de agencia de lxs niñxs y adolescentes dentro de los límites de aparato estatal.
En relación con la estatalidad y la efectivización de derechos (sociales, políticos, cívicos) diversos autores han planteado una brecha entre lo que se suele comprender como ciudadanía formal (es decir, la membresía a un Estado Nación y el acceso hipotético a derechos y obligaciones dados por pertenencia a este) y el acceso efectivo a estos derechos (Holston,1999). En este sentido, la ciudadanía es un proceso situado y móvil, más que algo fijo que existe por fuera de las relaciones entre los sujetos y le es asignado a individuos aislados (Lazar, 2013). Esta perspectiva cuestiona la noción de ciudadanía como estatus individual e igualitario, para poner sobre la mesa las diferentes experiencias de exclusión dependiendo de diversos clivajes, entre ellos, la edad, pero además la clase, la etnicidad, el género o el lugar habitado (Thomasz, 2021). Así, se intenta disputar la noción noratlántica de ciudadanía desde la que se concibe la igualdad formal en el acceso a derechos para mostrar que la capacidad de ejercicio de estos está atada a esos diversos clivajes.
En este trabajo nos interesa dar cuenta de acciones más subterráneas que acompañan y construyen el acceso a derechos por parte de niñxs y adolescentes. No se trata de grandes movilizaciones de las organizaciones socioterritoriales y de la política organizada, sino de pequeñas estrategias que lxs jóvenes movilizan en función de obtener recursos y, en definitiva, hacerse una vida un poco más fácil, para ellxs y sus familias. Intentamos hacer un aporte al campo de las etnografías del Estado (Abrams, 1977) pero desde la mirada y desde la práctica de sujetos que juegan en sus márgenes, ensanchándolos y achicándolos (Das y Poole, 2008). El aporte antropológico está poder mirar la experiencia vivida de la construcción de una ciudadanía endeble, que se hace y se deshace y no queda estática en ningún cuerpo, sino que está en permanente construcción porque está en permanente desvanecimiento.
Partimos de la perspectiva etnográfica, en tanto consideramos que ella permite mostrar la densidad de las relaciones sociales y de las prácticas que le dan forma al mundo, “las formas complejas que asume la relación de los individuos con los contextos que transitan” (Franzé, Jociles y Poveda, 2011). La etnografía se interesa por dar cuenta de la diversidad de la experiencia humana (Guber, 2019) y por comprender cómo ocurren las cosas, y lo que piensan, saben, sienten e imaginan lxs sujetos que forman parte de los procesos sociales. Así, como dijimos más arriba, consideramos que lxs niñxs son sujetos sociales que producen conocimiento sobre el mundo social y también lo disputan, y, por ende, resulta necesario integrar sus puntos de vista a los análisis etnográficos (Milstein, 2006).
Si lxs niñxs históricamente fueron separadxs de la política por ser concebidxs primordialmente como sujetos de cuidado, también lo fueron de la producción de conocimiento, y negadxs de su condición de sujetos epistémicos. Fricker (2007) propone el concepto de injusticia epistémica para reflexionar en torno a los modos en los que a algunxs sujetos les es negada su condición de sujeto de conocimiento, ya sea por medio de una disminución en la credibilidad de la palabra de alguien (ella lo llama injusticia testimonial) o porque, a raíz de una “brecha en los recursos de interpretación colectivos” (Fricker, 2007: 1) ciertos sujetos cuentan con menos herramientas de interpretación de sus experiencias sociales. En las últimas dos décadas, desde las ciencias sociales en general y la antropología en particular, en América Latina pero también en el norte, se vienen haciendo esfuerzos por revertir esta situación, y han aflorado muchos trabajos que reflexionan en torno a lxs niñxs como sujetos que pueden producir conocimiento (Shabel, 2018; Garcia Palacios, 2012). Existen, también, diversas etnografías que toman a lxs niñxs como sus principales sujetos de investigación (Quecha Reyna, 2014; Szulc et al, 2009; Pires, 2007). Estos trabajos proponen que las construcciones sociales de la infancia no son calco de las construcciones adultas (Donoso, 2005), si no que lxs niñxs se apropian, transforman y disputan las formas de mirar, estar y sentir en el mundo.
Además de un trabajo de campo prolongado por varios años, durante el mismo realicé entrevistas estructuradas y semiestructuradas a lxs niñxs y adolescentes y talleres de debate y conversación entre ellxs sobre cuestiones del barrio. Mantuve largas charlas con todxs ellxs, algunas sobre cosas que sucedían en la villa, otras sobre cómo concebían ellxs el barrio, lo que pensaban y opinaban sobre las transformaciones que allí se estaban llevando adelante. Muchas veces, sólo nos juntábamos a merendar en algún rincón de la villa, y era en esas conversaciones, más distendidas, en las que emergían los registros de campo que analizaré para este trabajo.
La villa 31 es uno más de los 49 “barrios populares”1 –como se los conoce desde la denominación estatal– que están emplazados en la trama urbana de la Ciudad de Buenos Aires, la ciudad más grande y densamente poblada de la Argentina. Se encuentra en la zona norte de la ciudad, en el barrio de Retiro, pegada a tres terminales de trenes (las líneas Mitre, San Martin y Belgrano) y a la terminal de Omnibus de Retiro, una de las dos terminales de micros de larga distancia que hay en la ciudad. “La 31”, como le llaman sus habitantes, se extiende hacia el noroeste, casi escurriéndose entre las vías de los trenes y el Río de la Plata, hasta chocarse con Recoleta –uno de los barrios más caros de la ciudad– y perderse entre autopistas, avenidas y parques. Allí viven aproximadamente 40.000 personas, entre casas de ladrillo a la vista y escaleras caracol, pasillos estrechos, calles sin vereda en las que conviven autos, transeúntes, motocarros (una moto con un carro enganchado atrás, que se usa para transporte) y bicicletas, y cables que cuelgan de una casa a la otra transportando electricidad e internet. Es una de las villas más viejas de la ciudad, sus primeras construcciones datan de 1930, y aunque sufrió intentos de erradicación durante la dictadura cívico militar Argentina (1976 – 1983), con la vuelta de la democracia volvió a poblarse y a crecer a ritmos rápidos. Aunque no es uno de los 48 barrios oficiales de la ciudad de Buenos Aires, es definitivamente un barrio en sí mismo, como muchas de las otras villas porteñas como la 1-11-14 o la Zavaleta, con fronteras más o menos reconocibles y un adentro/afuera bien marcado, que hace imposible que una no sepa que está ingresando a la villa o saliendo de ella.
Llegué a la villa 31 en el año 2017, de la mano de La Brigada, una organización social que trabajaba allí desde el 2010, y que en el 2017 lograron abrir un local propio en el barrio. Realicé trabajo de campo allí para mi tesis de grado durante el 2019 y 2020, y luego volví en el 2021 para mi investigación doctoral. El grupo de niñxs y adolescentes con el que hice trabajo de campo durante cuatro años formaba parte de La Brigada, a la cual iban todas las semanas a realizar talleres de teatro o música, tener apoyo escolar y merendar. Eran aproximadamente 15 adolescentes, de entre 12 y 17 años, igual cantidad de varones que de mujeres, muchos de ellos familiares o amigos entre sí, que era el modo en el que llegaban por lo general a la organización: alguno que iba desde antes, invitaba a un primo o a un amigo, y así iban integrándose al espacio.
Con muchos de ellos compartí varios años de investigación etnográfica, dado que permanecieron a lo largo del tiempo en la organización y en los encuentros que armaban, mientras que con otros compartí de modo más interrumpido. Un primer momento de mi trabajo de campo consistió en acompañar a los educadores de la organización en los talleres y empezar a vincularme con lxs adolescentes, luego empezar a proponer yo actividades para ellxs, y finalmente, encuentros por fuera del marco de la organización, afuera del local, paseando por el barrio o fuera de él, y la realización de entrevistas semiestructuradas con algunos de ellxs (los que accedían a las mismas). Fue en esta instancia, hacia el final del trabajo de campo, momento en el cual ya existía una confianza bastante grande entre nosotrxs y nuestras charlas eran más distendidas, que comencé a registrar las formas en las que, en conversaciones cotidianas, lxs adolescentes movilizaban conocimientos y recursos, tanto entre ellxs y también recurriendo a otrxs adultxs –yo sin ser una excepción– en función de efectivar derechos y acceder a beneficios que el Estado, tanto nacional como municipal (de la Ciudad de Buenos Aires) ofrece. Con esto me refiero a diferentes escalas del acceso a derechos, desde la inscripción a programas sociales, sobre todo el PROGRESAR, las becas de escuela secundaria y el Boleto Estudiantil, hasta conseguir turnos en hospital o Centros de Acceso a la Salud o vacantes en la Escuela.
Coincidimos con Chaves (2014) en que existen diversas barreras que se erigen entre lxs adolescentes de sectores populares y la accesibilidad a recursos enunciados como derechos, particularmente aquellas vinculadas al capital simbólico y social necesario muchas veces para atravesar las burocracias estatales. A su vez, es cada vez mayor la necesidad de tener conocimientos digitales para realizar trámites e inscripciones, dado que desde la pandemia del COVID-19, casi todos los trámites se hacen se manera digital, completando formularios online, hecho que genera aún mayor distancia entre lxs sujetos y la efectivización de derechos. No sólo porque implica tener acceso a un dispositivo celular o una computadora y a internet, cosas con las que no siempre cuentan lxs adolescentes de los barrios populares a los que están destinadas las políticas, sino porque implica tener un conocimiento respecto de cómo leer esos formularios, cómo completarlos, qué información se pide y qué documentos, que muchas veces resulta también dificultoso para lxs niñxs y lxs adultxs responsables por ellxs. Se genera entonces una contradicción basada en la brecha existente entre los derechos adquiridos y su cumplimiento (D’Amico, 2018). Lxs sujetos destinatarixs de las políticas públicas y sociales muchas veces no pueden acceder a ellas a causa de las barreras burocráticas que el mismo Estado impone. Otras veces, no se trata de dificultades en torno a los trámites online, si no a la imposibilidad de acceder a, por ejemplo, turnos médicos en el sistema de salud público, el cual suele ser muy hostil para los usuarios.
A lo largo del trabajo de campo, pude ir recolectando e identificando instancias en las cuales lxs niñxs y adolescentes expresaban los modos en los que accedían a turnos, sobre todo médicos, pero también para cuestiones escolares; completaban formularios online para pedir becas estatales (la PROGRESAR que brinda el Estado Nacional, y la beca Secundaria, que brinda el Estado Municipal), o acudían a centros de atención primaria para consultar por algún problema. Lo primero que hay que decir respecto de esto, es que mayoritariamente, ellxs mismxs se gestionaban esos turnos, el completado de esos formularios o la asistencia a esos centros.
Un gran punto de encuentro entre lxs niñxs y el Estado eran los pedidos de becas de acompañamiento a la escolaridad, es decir, un estipendio que el Estado brinda a quienes están cursando la escuela secundaria, en el caso del GCBA, y a quienes están cursando la secundaria y son mayores de 16, en el caso de la Nación2. Esto ocurría en dos momentos: a principio de año y a mediados, para quienes no habían llegado a inscribirse en marzo. La beca otorgada por el GCBA, según el propio gobierno, “tiene por finalidad garantizar el acceso, permanencia, reingreso y promoción de alumnos de escuelas de nivel medio / secundario de gestión estatal del Gobierno de la Ciudad, que se encuentren en situación de vulnerabilidad socioeconómica”. A nivel municipal, lxs adolescentes también hacían uso del Boleto Escolar, que permite que quienes sostengan la regularidad en el Nivel Medio, viajen virtualmente gratis (40 centavos el viaje) en el transporte público los días de semana. Para obtener este beneficio deben completar un formulario online y luego presentarse de forma presencial en la sede comunal que eligieron para completar el trámite. Por último, la beca PROGRESAR es un programa creado en el 2014, y que originalmente estaba dirigido a jóvenes mayores de 18 a 24 años transitando la educación superior que tuvieran ingresos o alcanzaran el salario mínimo3 (Isacovich, 2020). En el 2021 fue ampliado a personas de entre 16 y 18 años, que estuvieran cursando la escuela secundaria, y desde entonces, lxs adolescentes aplican religiosamente todos los años a ella.
Los programas mencionados (PROGRESAR, Beca Nivel Medio, Boleto Escolar) promueven, como explica D’Amico (2018) en relación con la Asignación Universal por Hijo, una relación directa entre el Estado y lxs receptores de las políticas, a diferencia de lo que ocurría en la década de los 90s, cuando las organizaciones sociales actuaban como mediadoras entre las personas y el Estado. La autora indica que este cambio implica una individualización de la población, que viene de la mano de prácticas neoliberales y una concepción de la ciudadanía como un estatus individual que desplazan a las organizaciones sociales y, por ende, a la posibilidad de la acción colectiva para la demanda de derechos por parte de los sectores populares. El desplazamiento de las organizaciones sociales como mediadoras no implica, de todos modos, que las mismas dejen de acompañar a las personas en su acceso a políticas y recursos.
Frente a estas dificultades, lxs niñxs y adolescentes de la villa 31 generan estrategias intra e intergeneracionales que les permiten sortear estas barreras. Hemos llamado “intrageneracionales” a aquellas estrategias que implican la generación y activación de redes entre adolescentes, sin tanta participación de adultxs, y hemos llamado “intergeneracionales” a aquellas estrategias que sí involucran personas adultas. De todos modos, cabe aclarar, que no se trata de una distinción tajante, y que tanto en unas como en otras entran en relación niñxs y adultxs, dado que no entendemos a lxs niñxs y sus prácticas como dislocadas y aisladas de las prácticas adultas.
Son las 7 de la tarde de un viernes de marzo, y estoy con Eva (17), Male (14), Thiago (13) y Bauti (16) en Pizzería Los Tres Chiflados, el local al que siempre vamos a comprar una pizza para merendar. Eva y Male son hermanas y viven a cuatro cuadras del local, y Thiago es primo de ellas, y vive un poco más lejos, más hacia el fondo del barrio. Bauti vive a la vuelta del local, y no tiene vinculo de parentesco con ellos, sólo se conocen de la organización. Me encontré con ellos cuatro en la puerta del local de la organización, que es a tres cuadras de la pizzería, y antes de abrir y entrar vinimos a comprar la pizza mientras el resto llega y nos espera en la puerta. No es un restaurant, no tiene lugar para sentarse, es sólo para retirar, y cuenta con sólo una ventana por donde entregan las pizzas, así que estamos parados, del lado de afuera, esperando que nos entreguen la caja. “¿Cómo anda todo? ¿Pudieron anotarse en las becas?” les pregunto, retomando una charla que tuvimos la semana anterior acerca del PROGRESAR y las becas de Nivel Medio, cuando me dijeron que estaban teniendo problemas para anotarse porque las páginas estaban colapsadas y no se podía entrar. “Yo sí y también anoté a todos mis amigos, y a mis hermanos a la beca también”, dice Eva, con un poco de fastidio.
Registro de campo, 2024
“No sé cómo hacer con el PROGRESAR, no me deja anotarme, pongo mi CUIT y me dice que es incorrecto, pongo recuperar contraseña, pero no me deja, es porque me olvidé todo, y entonces no me deja entrar a mi cuenta, no me voy a poder anotar” me dice Bauti un día, angustiado, sentados en una mesa junto con Ramona y Cecilia. Es marzo, hace calor, estamos tomando gaseosa y comiendo papas de paquete. “A mi me pasó lo mismo” dice Ramona “y fui al ANSES, pero no el que está en el Galpón, primero fui a ese, pero no me ayudaron, me dijeron que si no me acordaba mi contraseña de ANSES no se podía, tenés que ir al del tren, ahí te atienden, en este otro no. Que vaya tu papa a quejarse y te devuelven el plan”.
Registro de campo, 2024
Estos dos registros corresponden a dos momentos diferentes, pero en torno a una problemática común. En el primero la protagonista es Eva, una adolescente de 17 años que vivía, en ese momento, junto con sus hermanxs menores (de 14 y 6) y que compartía, también, mucho tiempo con primxs y sobrinxs, dado que todxs vivían relativamente cerca lxs unxs de lxs otrxs. Eva era la hija mujer mayor, y eso la dejaba por lo general en un rol de cuidado para con sus hermanxs menores y también sus primxs, que eran todxs más pequeñxs que ella –sobre esto volveremos en el próximo apartado–. Además, era delegada de su curso por segundo año consecutivo. En el registro vemos como cuenta que, además de haberse anotado a ella misma a la beca PROGRESAR, también había sido la encargada de anotar a sus amigos, quienes también son todxs de la villa 31, transformándose en una suerte de referente barrial ad hoc, garantizando que todxs ellxs puedan acceder también al cobro del programa. En el otro registro, ocurre algo similar. Ramona, una adolescente de 16 años, le da consejos a Bauti, de 17 años, para que pueda resolver un problema común que habían tenido en torno al acceso a su cuenta de ANSES para pedir la Beca PROGRESAR, que era haber olvidado todos los datos de ingreso.
Tanto Ramona como Eva habían adquirido un saber en la práctica, uno vinculado a completar los formularios online para las becas (tanto PROGRESAR como Nivel Medio) y otro a un saber comportarse, performar, y donde hacerlo, que luego procedieron a compartir otrxs adolescentes. Algunos de esos saberes no están escritos en ningún lado, como saber a qué oficina de ANSES ir para que te atiendan y cómo actuar (la queja), nadie les enseña de antemano, sino que las aprenden desde la práctica, en el propio ir haciendo en las dependencias estatales, recorriendo sedes y hablando con trabajadores. Y después, esos aprendizajes, son compartidos con sus amigxs y familiares, para que ellxs también puedan atravesar de formas más amables los laberinticos pasillos simbólicos que el Estado construye para estas poblaciones.
En este caso, se trata de momentos de ayuda mutua entre lxs adolescentes, algunas son instancias que, además, no están sistematizadas o institucionalizadas, sino que ocurren casi en encuentros fortuitos entre lxs niñxs, como es el caso de Ramona sugiriéndole a Bauti que su papá fuera a quejarse a ANSES. Allí, además, aparece una figura adulta (el papá de Bauti), dando cuenta que nunca deja de haber un entramado intergeneracional construyendo los accesos a derechos. En el caso de Eva inscribiendo a sus amigxs y familiares a becas, si bien no se trata de un cruce casual en la calle y tuvo que haber habido mayor planificación, tampoco se trata de un momento institucionalizado, una instancia orgánica de algún tipo.
Un miércoles de septiembre, a las 11 de la mañana, me llega un mensaje de WhatsApp. El mensaje dice así: “Ramona Org Villa 31 [11:06]: Hola profe, soy ramona. Te quería pedir si vos me podías ayudar a mi y a mi hermano Alci con el turno de la SUBE, como hiciste con Viole, así podemos sacar nosotros también”
Registro de campo, 2024
En este caso, Bauti y Viole me habían pedido hacía unas semanas que lxs ayudara con el trámite para el Boleto Escolar, y le habían contado a Ramona. Ahora ella me pedía ayuda, para ella y para su hermano. La historia con el Boleto Escolar de Ramona venía desde hace rato, ya que ella primero pensaba que no le correspondía el beneficio, porque iba a un Centro de Formación Profesional4. Un día, la llamaron a la dirección de la escuela, para decirle que tenía muchas faltas y que si seguía faltando iba a quedarse libre. Ella les respondió que, si querían que no falte más, le paguen la tarjeta SUBE, porque no le alcanzaba la plata para ir todos los días al colegio. A raíz de ese intercambio, en el colegio le sacaron turno para ir a hacer el trámite del boleto. Pero cuando fue, tuvo problemas con lxs trabajadores de la sede comunal, y no se lo pudo hacer: “fui ahí a Humberto Primo, a donde habías ido vos con Bauti, pero me decían que me iba a dar de baja mi otra SUBE, y yo no quería, y me dijeron que se las tenía que entregar, así que le dije que no y me fui y bueno, no me lo pude hacer”. Ahí fue cuando decidió escribirme a mí, para que le saque el turno y la acompañe a hacerse la SUBE. Cuando fuimos (a una sede diferente, a pedido de ella, para no encontrarse con la persona con la que había discutido) no le pidieron la SUBE, pero sí le dieron de baja la que tenía a su nombre para darle una nueva, porque parte de la política es que puede haber una única tarjeta por beneficiario.
Era usual que lxs adolescentes le escribieran a lxs educadores de La Brigada para pedirles ayuda con diferentes cuestiones, como el Boleto Escolar, en el caso del registro. Sin embargo, no era sólo a ellxs que les escribían, sino que habían generado, a lo largo del tiempo, una red de contactos y vínculos con diferentes adultxs de distintas organizaciones a quienes recurrían dependiendo de la necesidad que tuvieran para pedirles ayuda. Algunas veces, lo hacían cuando no podían completar solxs algún trámite, como en el caso del registro que abre este artículo, que Ceci no sabía anotar a Paloma en el jardín. En otros casos, es un adulto que podía facilitar ciertos accesos o que tener conocimientos específicos que lxs niñxs precisaban.
En el apartado anterior describimos dos vías mediante las cuales lxs adolescentes activan estrategias y vínculos para acceder a derechos y recursos. Una vía donde impera lo intrageneracional, es decir, procesos de ayuda mutua entre ellxs (ya sea haciéndole los trámites a sus amigxs o familiares o compartiéndose información sobre cómo transitar y cómo comportarse en diferentes dependencias estatales) y otra vía donde impera más bien lo intergeneracional, donde por lo general, le piden ayuda a adultxs para resolver trámites o turnos. En este apartado me gustaría ir un poco más allá respecto de lo que implican estas vías y lo que nos dicen respecto del lugar que ocupan lxs adolescentes y niñxs en el campo político, argumentando que el poner en acción estos mecanismos es una forma de agenciamiento por parte de lxs adolescentes, y de construcción de autonomía y participación.
En un primer lugar, queremos indicar que, en ambos casos, lo que se observa es cómo lxs niñxs y adolescentes, lejos de ser sujetos pasivos de la política, son agentes políticos activos, que se mueven y construyen conocimientos y estrategias para obtener los recursos que consideran que les corresponden, para ellxs y también para sus familias. Como propone Shabel (2024) lxs adolescentes se transforman en “activos productores de cuidados y acción política”, tanto porque cuidan a sus coetáneos o porque activan vínculos con adultxs y lxs movilizan a la acción. Pero no son lxs adultxs quienes toman la posta de las acciones en ningún momento, si no lxs adolescentes, quienes llaman, escriben, y piden. Y muchas veces, lxs adultxs mismxs se borronean del paisaje, cuando lxs niñxs por si mismxs resuelven entre ellxs formas de acceso a programas y becas, sin un mediador adulto entre ellxs y el Estado.
Como otrxs ya han establecido (Quecha Reyna, 2015; Leavy 2019; Morano y Szulc, 2023) las niñas suelen adoptar tareas de cuidado y ocupar roles protagónicos en la organización del cuidado, y lo que ocurre entre lxs adolescentes de la villa 31 no es la excepción. Resulta innegable que son las niñas y adolescentes quienes toman riendas en el asunto cuando se trata de tirar abajo esas barreras, y quienes en su mayoría u ofrecen su ayuda o sus conocimientos o activan las redes construidas con otrxs adultxs para que estxs las ayuden. Coincidimos con Shabel y Leavy (2024) quienes plantean una ruptura en al binomio participación/cuidado y proponen que por medio de las prácticas de cuidado las niñas construyen participación política y son protagonistas de sus propias vidas. Muchxs otrxs han ahondado en las prácticas de cuidado como formas de participación política, pero en este caso, se trata de niñas y adolescentes cuidando a niñxs más pequeñxs, adolescentes de su propia edad o incluso mayores y, en algunos casos, a sus padres o madres.
Por último, consideramos que lo que permite que lxs adolescentes desplieguen estas estrategias es, al menos en parte, el territorio en el que viven, el barrio y las formas de relación social que se construyen allí y no en otro lado. Se trata de un territorio denso (Isacovich, 2016) compuesto por sujetos, por espacios comunitarios y por una vida cotidiana muy intensa, que es lo que habilita la puesta en acción de estas estrategias políticas por parte de lxs adolescentes. En el barrio se construyen las relaciones para la búsqueda de recursos, es el lugar donde se despliegan las tramas socio vecinales entre lxs niñxs y adolescentes que sostienen luego las prácticas de cuidado y acción política en el encuentro con el aparato burocrático del Estado. Los conocimientos se comparten entre ellxs en conversaciones callejeras, en un encuentro fortuito en la calle del barrio, lxs adolescentes encuentran adultxs a quienes recurrir en las organizaciones sociales territoriales, y luego a sus compañerxs y amigxs de esas mismas organizaciones (que no es una sola, si no muchas y diferentes) les dan consejos sobre cómo moverse en las dependencias estatales.
En este sentido, el barrio y en particular, los espacios públicos del mismo, que son utilizados de manera muy intensa por lxs niñxs y adolescentes, pero también por el resto de lxs habitantes de la villa, se transforman en espacios de cuidado colectivo. Son las dinámicas de alta intensidad que se construyen en el espacio público las que posibilitan el cruce de información, el compartir experiencias y las instancias de ayuda mutua entre lxs adolescentes. La propia red de vinculos que lxs niñxs construyen en la villa es la que hace de sostén. Si no existiera esa red, compuesta por organizaciones y las personas en ellas y amistades barriales, y si el espacio público de la villa no fuera un lugar profundamente habitado por lxs niñxs, como hemos dicho en otro lugar (Montenegro, 2021) sería imposible que se desplieguen estas estrategias por parte de ellxs.
Así, también el espacio puede ser considerado, como proponen Girola y Garibotti (2018) un “espacio de la ciudadanía, de la expresión colectiva y de la vida comunitaria, ya que es el mecanismo de socialización de la vida urbana” (2018, p. 147) De este modo, proponemos, recuperando los modos de entender la ciudadanía que recuperamos al inicio, no como un status que se tiene o no de acuerdo a la pertenencia a una comunidad, si como una práctica y un proceso, que lxs niñxs en efecto producen ciudadanía al movilizar estas formas de acceso al Estado. Al generar formas de ayuda mutua y compartirse información, lxs adolescentes logran acceder a recursos, inscribirse en los programas disponibles, en las becas, conseguir turnos, una forma de puesta en acción de sus derechos, aunque ellxs no lo nombren de ese modo. Algo de esto plantea Holston con su “ciudadanía insurgente”, cuando dice: “No es en el centro urbano que los pobres urbanos articulan esta demanda con mayor fuerza y originalidad. Es en el reino de la vida diaria y doméstica tomando forma en las periferias urbanas, en torno a la construcción de vivienda y habitat. Es una insurgencia que empieza con la lucha por el derecho a una vida cotidiana digna en la ciudad, merecedora de una ciudadanía digna” (Holston, 2009, p. 246, traducción propia). En este sentido, podemos arrojar que lxs adolescentes producen esa ciudadanía que lucha por una vida digna desde los márgenes urbanos. Además, no se trata de una forma de ciudadanía individual, dado que no es sólo para ellxs, sino que es una construcción que es, al menos un poco, colectiva. La relación entre ellxs y el Estado está permanentemente mediada por otrxs, o ellxs mismxs mediando para otrxs.
En este artículo intentamos mostrar los modos en los que lxs adolescentes y niñxs son sujetos activos que participan de sus vidas y de las de otrxs, desde el análisis de sus prácticas cotidianas en la vida diaria. Recuperamos intercambios entre ellxs y entre ellxs y lxs adultxs para identificar estrategias que lxs adolescentes movilizan para hacerse o hacerle más fácil el acceso a derechos y recursos del Estado. Afirmamos que lo que emerge es, en definitiva, la capacidad de acción sobre el mundo y sobre sus vidas de lxs adolescentes, y un posicionamiento como sujetos activos frente al Estado. De este modo, nos interesa también remarcar la potencia etnográfica de mirar al Estado en sus prácticas cotidianas, y dar cuenta de cómo este se construye en relación con estxs sujetos, que lo transforman a la vez que son transformadxs también por él. No como sujetos aislados o como individuos, sino como sujetos relacionales, que producen su propia autonomía, pero en acción conjunta con otrxs, nunca en soledad. Algo de esto propone el feminismo desde la idea de que todxs necesitamos apoyos para ser autónomxs y que siempre estamos cuidando o siendo cuidadxs por otrxs para poder vivir (Saenz, 2020).
De todos modos, no queremos pasar por alto la precariedad en la que estas prácticas se desarrollan. Se trata, antetodo, de una dinámica fragmentada, posibilitada por la vida intensa del barrio y las tramas sociovecinales que allí se construyen desde hace décadas. La ocupación permanente del espacio público y que este se constituya en un espacio común barrial, de encuentro intra e intergeneracional. Sin embargo, como adelantábamos en la introducción, consideramos que estas prácticas que lxs adolescentes despliegan producen una ciudadanía precaria y caótica. Ellxs no hablan de derechos, ni justifican su acceso a los planes y programas por la vía del discurso de derechos, aunque sí consideran que les corresponde acceder a ellos –más bien, al recurso monetario que implican–. Afirmamos que son relaciones precarias con el Estado desde las que luego se construyen estas estrategias que logran, por un tiempo, producir ciudadanía.
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1 Se considera barrio popular a los barrios vulnerables en los que viven al menos 8 familias agrupadas o contiguas, donde más de la mitad de la población no cuenta con título de propiedad del suelo ni acceso regular a dos, o más, de los servicios básicos (red de agua corriente, red de energía eléctrica con medidor domiciliario y/o red cloacal).
2 Para pedir la beca, lxs adolescentes debían registrarse en la página web de las becas de Nivel Medio, y completar un formulario online, dando cuenta de que reunían algún indicador de vulnerabilidad socioeconómica. Esas becas se cobran en dos partes, una en agosto y otra en diciembre, para quienes se anotan en marzo, y toda junta en diciembre, para quienes se anotan en julio, y son incompatibles con las becas PROGRESAR, que brinda el Estado Nacional (es decir, lxs adolescentes deben optar por cobrar una u otra
3 De acuerdo con el artículo 116 de la Ley de Contrato de Trabajo (N° 20744), el Salario Mínimo Vital y Movil es definido como “la menor remuneración que debe percibir en efectivo el trabajador sin cargas de familia, en su jornada legal de trabajo, de modo que le asegure alimentación adecuada, vivienda digna, educación, vestuario, asistencia sanitaria, transporte y esparcimiento, vacaciones y previsión”.
4 Los Centros de Formación Profesional son espacios donde se dictan talleres de corta duración orientados a la inserción en el mundo laboral. Allí se cursa la modalidad de Educación Profesional Secundaria, para adolescentes de más de 16 años con primaria completo que se encuentren desescolarizadxs, para que puedan terminar la secundaria, con título de Bachiller con orientación en alguna formación profesional.