María Paula González
Instituto de Desarrollo Humano - Universidad Nacional de General Sarmiento
Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas, Argentina
https://orcid.org/0000-0003-0357-2365
mpgonzal@campus.ungs.edu.ar
Fecha de recepción: 18/02/2026
Fecha de aceptación: 27/03/2026
A cincuenta años del golpe de 1976, este trabajo examina cómo la prensa educativa expuso, acompañó, anticipó, reinterpretó y omitió las políticas de memoria para el mundo escolar y la enseñanza de la historia en particular en torno a la última dictadura. En tal sentido, las revistas, lejos de ser meros canales de difusión de información, han sido artefactos culturales complejos y heterogéneos que produjeron saberes, sentidos y orientaciones para la práctica educativa. A través de una periodización que toma los cuarenta años de democracia ininterrumpida en Argentina (1983-2023), el escrito procura mostrar cómo la prensa educativa expresó las tensiones, latencias, silencios, posibilidades, apuestas y expectativas en torno a la dictadura como asunto de la escuela en democracia.
Palabras clave: Última dictadura, escuela, enseñanza de la historia, prensa educativa.
Fifty years after the 1976 coup, this work examines how the educational press revealed, accompanied, anticipated, reinterpreted, and omitted memory policies for the school system and the teaching of history in particular, regarding the last dictatorship. In this sense, magazines, far from being mere channels for disseminating information, have been complex and heterogeneous cultural artifacts that produced knowledge, meanings, and orientations for educational practice. Through a periodization that encompasses the forty years of uninterrupted democracy in Argentina (1983-2023), this paper seeks to show how the educational press expressed the tensions, latent issues, silences, possibilities, stakes, and expectations around the last dictatorship as a matter for schools under democracy.
Keywords: Last dictatorship, school, history teaching, educational press.
A medio siglo del golpe de 1976, resulta relevante realizar una mirada retrospectiva sobre la dictadura como cuestión asociada a las políticas de memoria en democracia, y dentro de ese conjunto, una exploración sobre el mundo educativo –y sobre la enseñanza de la historia en particular– se vuelve significativa por el rol clave que han cumplido. En tal sentido, sabido es que la inclusión de este asunto en la escuela no fue inmediata ni homogénea en la posdictadura y que, a lo largo de los años democráticos, tanto en los contenidos a enseñar como en las conmemoraciones a realizar, atravesó diversas transformaciones asociadas a vaivenes políticos, judiciales y memoriales (González, en prensa y 2019; Legarralde, 2023). Empero, en casi todo ese período, la dirección marcada por el Estado nacional fue evidente –aunque dispar–, al menos si nos atenemos a la legislación, la normativa en torno a las conmemoraciones y los diseños curriculares (González y Billán, 2021), y muy clara y activa si consideramos los programas federales en funcionamiento entre 2006 y 2023 inscritos en la pedagogía de la memoria (Adamoli, 2023).
Ahora bien, que una cuestión (como la dictadura) sea un asunto escolar prescrito, es decir que se lo indique como enseñable o conmemorable, no significa que eso se lleve a cabo tal y como está dicho puesto que la cultura escolar recibe y reinterpreta las expresiones normativas para producir una experiencia concreta (Vidal, 2007). Siendo así, ¿cómo recuperar esa dimensión más cercana al cotidiano escolar? Sobre el particular, varias indagaciones observaron las narrativas de los libros de textos escolares –por ser recursos extensamente utilizados en las aulas– mostrando la pervivencia de narrativas castrenses en la posdictadura (Born, 2010; Zysman, 2015), pasando por una traducción en los años ’90 “encorsetada” en cuatro ejes –represión, política económica, Malvinas y organismos de DD.HH.– (De Amézola, 2004, 2011), hasta llegar a una renovación en los 2000 que introdujo matices en el canon anterior al sumar alusiones a las diversas actitudes sociales, las responsabilidades empresariales, etc. y que consolidó un relato sin excepciones de condena al terrorismo de Estado (Acosta, 2015; González, 2021). Por su parte, otras investigaciones dieron cuenta de las apropiaciones escolares y docentes en diferentes momentos, así como en algunos espacios geográficos, y mostraron que la dictadura ha sido (y es) un tema complejo, tan trabajado como rechazado u omitido, e, incluso “cristalizado” con poca historización y como contracara total de la democracia (Alonso y Rubinzal, 2004; Billán, 2018; Caldo y Scalona, 2011; Cerdá, 2018; Debattista, 2004; González, 2014; Funes y Jara, 2018; Higuera Rubio, 2010; Legarralde, 2018; Otero, 2016; Pappier, 2022; Zatti, 2016, entre otros). Pero aun con estas últimas evidencias más directas que las proporcionadas por las indagaciones sobre materiales didácticos, la reconstrucción resulta en parte insuficiente habida cuenta de las características inherentes de los trabajos de campo, esto es, limitados en tiempo y espacio y segmentada en lapsos puntuales.
Entonces, ¿cómo documentar –de un modo más global y de largo aliento– la inclusión de la dictadura como cuestión escolar, más allá de lo prescrito en la normativa, lo traducido de los libros de texto o lo realizado por algunos docentes –reconstruido en pesquisas profundas pero acotadas–? En esta senda, la prensa educativa se convierte en una buena puerta de entrada dada su histórica, extensa y profunda presencia en el mundo escolar. En efecto, desde la segunda mitad del siglo XIX y hasta entrado el siglo XXI, las publicaciones periódicas en Argentina constituyeron “un ámbito desde donde se pensó, se organizó, se discutió, se propuso, se redefinió y se renovó la educación” (Finocchio, 2009, p. 13). Asimismo, y como afirma Antonio Nóvoa (1993) los estudios sobre la prensa educacional permiten aprehender discursos que se sitúan entre el nivel macro de los sistemas educativos y el micro de las experiencias escolares concretas. Ciertamente, trabajar con estas fuentes permite evitar dos limitaciones metodológicas que son, además, teóricas. Por un lado, el problema de asociar lo que ocurre en la práctica con lo que se prescribe en las normas. Por otro, la dificultad de reconstruir el cotidiano escolar en el largo plazo cuyas fuentes –como ha advertido Dominique Julia (2001)– la mayoría de las veces han ido a parar a la basura.2
Tomando a la prensa educativa como fuente principal, este trabajo recorre los cuarenta años de democracia en Argentina para visualizar cómo la cuestión de la dictadura como asunto escolar en general, y de la enseñanza de la historia en secundaria en particular, tuvo una dirección marcada por el Estado y cómo fue presentada en la prensa educativa “oficial” pero también, y fundamentalmente, cómo fue expuesta en la prensa de manufactura sindical, la de origen comercial, la producida por organizaciones privadas y, dentro de esta última, la dirigida a las escuelas católicas.
Como prensa “oficial” se tomaron en cuenta: la revista Espacio público –que es el nombre que tomó El Monitor de la educación común (histórica revista fundada por Sarmiento en 1881) entre 1987 a 1995; y la revista Zona educativa (que es el nombre que toma la publicación del Ministerio entre 1996 y 1999). A esas se sumó Espacio Federal editado por Consejo Federal de Cultura y Educación entre 1989 y 1994. Asimismo, se tomó El Monitor que se volvió a publicar con ese nombre entre 2000 y 2001, luego se discontinuó, y se relanzó en 2004.3
Entre las publicaciones de manufactura sindical interesó especialmente la dirigida a docentes de escuelas privadas desde el Sindicato nacional de docentes de gestión privada (SADOP) que publica desde el año 1991 la revista La tiza, aunque también se consideraron las editadas por la Confederación de Trabajadores de la Educación de la República Argentina (CTERA) con la revista El timbre, iniciada hacia 1986, y la publicación Canto Maestro que se publica digitalmente desde el año 2000 a la actualidad.
Dentro de las revistas de tipo comercial, se tomaron aquí tres casos bien diferentes: Novedades Educativas, editada desde 1989 a la actualidad; Aula Abierta, publicada desde 1992 bajo el sello editorial de La Obra; y Maestra de Tercer ciclo, publicada por EDIBA entre 1999 y 2007. Como ha documentado Finocchio (2009), se trata de revistas de signo diferente en su alcance y perfil, siendo Novedades Educativas parte de una empresa de largo aliento y continuidad hasta hoy, mientras que la segunda fue una iniciativa de docentes que siguió el espíritu de La Obra, al tiempo que la publicada por EDIBA ha sido parte de un verdadero fenómeno cultural masivo, industrial y comercial. Precisamente por sus diferencias han sido consideradas en este mismo conjunto ya que, como se verá, mantuvieron sus propios ritmos y cierta independencia en relación con la normativa oficial.4
Entre las revistas para colegios privados se consultaron dos conjuntos. Por un lado, Vivencia Educativa de ADEEPRA –Asociación de Entidades Educativas Privadas de Argentina– publicada ininterrumpidamente desde 1984 a la actualidad y disponible en formato digital desde 2015. Por otro, el Periódico del CONSUDEC editado por el Consejo Superior de Educación Católica desde 1963 con llegada a las escuelas de gestión privada de esa confesión.5 La consideración de esa clase de revistas dirigidas específicamente a la educación privada se basa en el alcance de este tipo de oferta educativa en el país.6
En conjunto, se trata de una selección acotada de revistas –dentro de un amplio universo7– acotada a las de tirada nacional o de llegada al Área Metropolitana de Buenos Aires (AMBA)8 sin desconocer que una mirada de corte “nacional” o limitada a una jurisdicción puede ocultar ritmos e intensidades diferentes de otras regiones y provincias. No obstante, también se entiende que se trata de una elección representativa por el peso del AMBA en el mapa escolar del país a la vez que novedosa por cuanto este tipo de fuentes prácticamente no ha sido considerado por las investigaciones sobre la historia enseñada.9
Cabe subrayar que lo que se intenta aquí no es ver a las revistas como simple reflejo de un contexto político-educativo sino abordarlas como artefactos culturales heterogéneos (González Leandri, Finocchio y Minguzzi, 2025), es decir, no solo como correas de transmisión de información y conocimientos, sino también promotoras de negociaciones, resistencias y consensos, y, además, como espacios de producción de narrativas y memorias plurales.
En lo que sigue, se recorren los cuarenta años de democracia a través de una periodización que atiende a los cambios en las políticas nacionales de memoria para el mundo escolar al tiempo que se observa cómo la prensa educativa tramitó, tradujo, adecuó u omitió los contenidos curriculares para historia y otras normativas que hacen referencia a la última dictadura como tema en la escuela secundaria. Así, la línea de tiempo propuesta divide los años considerados en cuatro períodos: de 1984 a 1992; de 1993 a 2003; de 2004 a 2015; y de 2016 a 2023. El texto se cierra con un balance en torno a los aportes de un estudio basado en prensa educativa para observar la dictadura como cuestión escolar.
En esta primera etapa que va de 1984 a 1993 la cuestión de la dictadura desde una perspectiva crítica no entra como contenido escolar de historia en la escuela secundaria puesto que, por esos años, no hubo cambios en los planes vigentes a nivel nacional. En efecto, los programas que se utilizaron en la escuela secundaria básica fueron los publicados en 1980 que incluían el abordaje de la historia argentina de los años ’70 en términos de “agresión y derrota de la subversión marxista”, narrativa que repetían los textos escolares (Zysman, 2015; Gonzalez, 2019; Legarralde, 2022). No obstante, el mundo educativo recibió por otra vía tales contenidos: fue a través del nuevo plan de estudios de la asignatura “educación cívica” publicado en marzo de 1984 que se incluyó el tratamiento de los derechos humanos (Siede, 2016). Al respecto, la prensa educativa destinada a entidades privadas daba cuenta de ello. Por caso, Vivencia Educativa se preguntaba en la portada y editorial si la educación cívica implicaba “politización en el aula”10 mientras que el periódico del CONSUDEC reproducía completa la norma ministerial en nota de portada tras advertir que era “la sexta vez que esta materia cambia de denominación y de contenidos en treinta y dos años”, sin señalar postura explícita (aunque implícitamente estaba marcando el carácter ineludiblemente político de esos contenidos).11 Años después, este mismo periódico editorializó positivamente la reinstauración de los centros de estudiantes (aunque indicaba que cada institución debía ser cautelosa con esa medida); tomó una posición contraria al Congreso Pedagógico (acaecido entre 1986 y 1988)12; fue especialmente reiterativo en la defensa del subsidio estatal que veía amenazado; y reclamó ser escuchado en tanto representante de una parte de la educación del país.13 Sobre la dictadura, nada publicó ni en notas de opinión ni en sus sucesivos suplementos de “apoyo didáctico”, aunque sí publicitó los libros de Educación Cívica II y III de Eduardo Mignone, por entonces presidente del CELS (Centro de Estudios Legales y Sociales)14. La postura del periódico puede explicarse en relación con la posición manifestada por el Episcopado que, en general, se expresó a favor del perdón y la reconciliación. En efecto, como ha indicado José Pablo Martín (2008), esa fue la forma de resolver la tensión interna dentro de la iglesia por cuanto entre eclesiásticos y católicos hubo tanto victimarios como víctimas del terrorismo de Estado.
Por su parte, la prensa oficial da cuenta de un abordaje de la dictadura en clave del Nunca más (Vezetti, 2002), esto es, sin historización y como contracara de la democracia. Así se expresa en varios pasajes que apelan al fortalecimiento de una cultura democrática desde la escuela y las aulas: por ejemplo, en el marco de los debates y aportes para el Congreso Pedagógico Nacional se hacía hincapié en los principios políticos –y no en la experiencia histórica– tales como “justicia, libertad, igualdad, participación, pluralismo, solidaridad, reciprocidad, tolerancia, respeto por los derechos humanos, responsabilidad y eficiencia […]15
Resulta menester recordar que, en el periodo aquí considerado, los avances judiciales –que habían permitido dimensionar la represión y condenar a las cúpulas militares a través del Juicio a las Juntas (1985)– se vieron interrumpidos por la sanción de las leyes de Punto Final (1986) y Obediencia Debida (1987). Posteriormente, los decretos presidenciales de 1989 y 1990 directamente indultaron a los condenados. El mundo educativo no fue ajeno a esta situación y, por eso, la escuela quedó contenida en la condena (si la había) y no en la comprensión de las causas y consecuencias de la dictadura (Lorenz, 2006) y su tratamiento quedó circunscripta a iniciativas de docentes comprometidos (Debatista, 2004). La prensa de la educación privada y también la comercial da cuenta de todo ello en su silencio: no hay menciones a esta cuestión en los ejemplares de este período. De este modo, los aniversarios de los diez o quince años del golpe (1986 y 1991) pasaron desapercibidos como marcas temporales para evocar en el ámbito escolar.
En ese marco, mientras el gobierno de Carlos Menem promovía la idea de “reconciliación nacional” como forma de clausurar el pasado a través de los indultos y otros gestos con alta carga simbólica, hacia 1992 se inicia la denominada “reforma educativa” que instruye la transferencia de los servicios educativos de la Nación a las provincias por ley 24049 y que dio lugar a la sanción de la Ley Federal de Educación 24195 en 1993 la que propició cambios en los planes de estudio, en general y de ciencias sociales e historia, en particular.
Como se dijo, la Ley Federal de Educación abrió las puertas a la renovación curricular. Eso implicó la inclusión de la enseñanza de la última dictadura desde una perspectiva crítica (aunque vaga e imprecisa), introduciendo este contenido a escala nacional tanto para el Tercer ciclo de la Educación General Básica (EGB3) como el nivel Polimodal (De Amézola, 1999; González, 2014; Zysman, 2015; Legarralde, 2022).16 En efecto, se indica que se trataba de contenidos generales e imprecisos puesto que aludían a “gobiernos autoritarios” y “gobiernos democráticos”– que, con todo, dieron lugar al tratamiento de la dictadura en las ciencias sociales y la historia.
A eso se sumó –en este mismo periodo– el establecimiento de la efeméride del 24 de marzo en 1998 durante el gobierno menemista (1989-1999) que cambiará de sentido en 2002. Efectivamente, mientras el decreto 314/98 estableció que en esa fecha en las dependencias educativas fuera analizado críticamente el golpe de Estado y se recordara a las víctimas tanto de la violencia “de los grupos armados como de la represión ilegal”17, en 2002 –con Eduardo Duhalde en la presidencia– se dispuso que el 24 de marzo fuera el “Día Nacional de la Memoria, por la Verdad y la Justicia” y se interpeló a todos los niveles educativos a que “se generen sentimientos opuestos a todo tipo de autoritarismo y auspicien la defensa permanente del Estado de Derecho y la plena vigencia de los Derechos Humanos”.18
Así, en un lapso muy breve, el discurso que ingresa en la escuela se inscribe en disputas por la memoria y evidencia que esta cuestión permanecía abierta en la escena pública, lo que permitía transmutar su sentido según el gobierno en el poder. No obstante, la línea establecida en 2002 en torno a la memoria y la defensa de los derechos humanos, sería la que se consolidaría y profundizaría en la etapa siguiente.
Esta situación de ambivalencia y latencia de la dictadura como cuestión escolar –inclusión del tema entre los contenidos a enseñar, pero de modo elusivo; pervivencia de la “teoría de los dos demonios” en la norma de 1998 (esto es, la idea de dos fuerzas antagónicas enfrentadas durante los años 70 –de izquierda y de derecha– que habían derivado irremediablemente en la dictadura para poner fin a la violencia), así como la pionera inclusión en el mundo escolar en 2002 de las consignas de los organismos de Derechos Humanos –memoria, verdad y justicia–, también se expresa en la prensa educativa.
Por ejemplo, en la prensa oficial no hay menciones a la cuestión de la dictadura como tema en la escuela, inclusive con el cambio de gobierno en 1999 –aun cuando se conoce el desarrollo de un concurso de monografías entre estudiantes del nivel Polimodal en 2001–.19 Se registra una alusión en la prensa sindical pero ninguna a la dirigida a las escuelas privadas.20 Por su parte, en las de tipo comercial hay algunos indicios más indirectos: se reproducen notas de otros espacios21, se publican propuestas para otra efeméride (como Malvinas)22 o escritos sobre la enseñanza de historia en general.23
Una temprana e interesante excepción al silencio y retracción de estos años es la revista Aula abierta que, en 1996, coloca como nota de tapa el título “A veinte años del golpe. Educación para los derechos humanos”24. En el desarrollo, aparecen los textos de opinión de Eduardo Aliverti, Alfredo Bravo, Carlos Cullen, José Eliaschev, Félix Luna, Luis Moreno Ocampo, Mona Moncalvillo, Guillermo Obiols, Virginia Piera, la Asamblea Permanente por los Derechos Humanos (A.P.D.H.), la agrupación H.I J.O.S. (Hijos por la justicia, contra el olvido y el silencio), y Hebe de Bonafini en representación de la Asociación Madres de Plaza de Mayo.25 Como puede advertirse, se trata de un conjunto plural y variado de autores (individuales e institucionales) con diversas procedencias e inserciones lo que muestra la persistencia de las luchas por la memoria, la verdad y la justicia en este período aunque en espacios casi larvados. De modo parecido, pero a través de una nota de autoría única, esa misma revista vuelve en 2001 sobre el tema a los veinticinco años del golpe con una nota titulada “El derecho a no ser desaparecido”, donde, además de reflexionar sobre los dilemas de abordar esta cuestión en las escuelas, realiza una serie de sugerencias didácticas.26 De alguna manera, esta revista en particular se adelanta a las normas que cobrarán fuerza en el período siguiente y muestra que la prensa no solo reproduce o publicita sino que también anticipa, crea y recrea saberes y prácticas pedagógicos.
Si desde 2002 se contaba con el “Día Nacional de la Memoria, por la Verdad y la Justicia”, la incorporación de esa fecha al calendario de feriados nacionales inamovibles en 2006 subrayó la tendencia que, desde la asunción en 2003 y, sobre todo, en el discurso del 24 de marzo de 2004, Néstor Kirchner había insinuado y anunciado: las políticas de memoria por parte del Estado ocuparían un lugar central.27 A eso se sumaron cambios jurídicos y judiciales que permitieron desandar el camino de la impunidad a través de la reapertura de causas en la Justicia no solo contra las Fuerzas Armadas responsables de la represión, sino también contra civiles y corporaciones económicas colaboradores y cómplices del golpe (Lvovich y Bisquert, 2008).
En lo que refiere a la dictadura como contenido de la historia escolar, en 2004 se abrió una nueva etapa cuando el Ministerio de Educación de la Nación inició un nuevo cambio curricular a partir de la producción de los “Núcleos de Aprendizaje Prioritarios” (en adelante, NAP) para reemplazar los contenidos de la Ley Federal de los años ’90. En ese proceso, los NAP publicados en 2006, 2011 y 2012, colocaron a la dictadura como contenido a trabajar en la escuela desde la perspectiva de comprenderla como un régimen que estableció un Estado terrorista. Del mismo modo, la propia ley de Educación Nacional de 2006 señaló que en todas las escuelas del país debía ejercitarse y construir la memoria colectiva sobre “los procesos históricos y políticos que quebraron el orden constitucional y terminaron instaurando el terrorismo de Estado […]”28. Acompañando estos cambios en el currículo, se puso en marcha el Programa “Educación y Memoria” que, entre otras cosas, produjo materiales didácticos y realizó talleres para docentes y estudiantes (Adamoli, 2023) al tiempo que, desde 2007, se favoreció el tratamiento escolar de este tema a través de las producciones audiovisuales del Canal educativo Encuentro.29
La nueva política educativa en relación con la enseñanza de la dictadura quedó plasmada claramente en la prensa oficial. En efecto, el relanzado Monitor de la educación daba cuenta de ello y, desde la tapa, la editorial del ministro Filmus y las notas del dossier, apelaba a “30 años del golpe militar: la escuela y la memoria”.30 Allí, con notas de docentes, investigadores, historiadores, pedagogos, pero también desde asociaciones como Memoria abierta y equipos ministeriales se daban respuestas con reflexiones y propuestas a la pregunta “¿qué transmitir desde las escuelas, y cómo transmitirlo, para que el compromiso con el “Nunca Más” sea renovado y recreado por las nuevas generaciones?”31
La prensa sindical acompañó las políticas de memoria por parte del Estado nacional en este período. Las publicaciones de CTERA fueron más claras y rápidas en ese gesto32 mientras que la de SADOP lo hizo de modo más tardío, pero con igual compromiso al incluir reflexiones y propuestas para el aula, así como dar cuenta de jornadas de debate.33 La prensa de tipo comercial también escoltó los nuevos tiempos de la pedagogía de la memoria publicando notas referidas a la didáctica de los derechos humanos34 así como reflexiones y propuestas en relación con la enseñanza de la última dictadura.35 En algunos casos, por cierto, se elaboraron más propuestas dedicadas a Malvinas que a la dictadura en sí, probablemente por ser un tema de más larga data en el cultura escolar.36 Por su parte, la dirigida a escuelas privadas en general no realizó ninguna publicación específica y se limitó a informar sobre la Ley de Educación Nacional pero nada dijo de los contenidos comunes a todas las jurisdicciones entre los que estaba el tratamiento de la última dictadura en tanto terrorismo de Estado.37 Asimismo, expuso los cambios en los calendarios de efemérides de la memoria en la Provincia y en la Ciudad de Buenos Aires (como el 24 de marzo) sin editorializar.38
Mención aparte merece la publicación dirigida a escuelas católicas en particular. Y es que el periódico del CONSUDEC omitió la legislación y eludió el énfasis de las políticas de memoria por parte del Estado para el mundo educativo de este período. Atendió a otras efemérides como “el día del niño por nacer” del 25 de marzo y nada dijo del 24 de ese mismo mes sobre la efeméride del golpe del 76.39 En la sección “desarrollos curriculares” de estos años no hay mención alguna al tratamiento de la dictadura en la escuela, aunque sí aborda temas conexos como la efeméride del 2 de abril, es decir, Malvinas40 o se reflexiona sobre educación y memoria en torno al Holocausto/Shoá.41 Asimismo, se pronuncia frente a la Ley de Educación Nacional recordando los principios fundamentales que defiende el Episcopado, aunque manteniendo menos virulencia e injerencia que en ocasiones anteriores (como con el Congreso Pedagógico Nacional del gobierno de Alfonsín y las discusiones de la Ley Federal del menemismo)42. Más adelante, en 2011, con motivo de los treinta y cinco años del golpe, el periódico –devenido en revista– publicó bajo el título “la memoria del cristiano” una declaración del Episcopado que databa del 15 de marzo de 2006. En ella, y en ocasión de los treinta años del golpe, la cúpula de la Iglesia señalaba:
[…] En estos días los argentinos volvemos nuestra mirada al pasado para recordar el quiebre de nuestra vida democrática del 24 de marzo de 1976. Este hecho, acontecido en un contexto de gran fragilidad institucional, y consentido por parte de la dirigencia de aquellos momentos, tuvo graves consecuencias que marcaron negativamente la vida y la convivencia de nuestro pueblo.
¿Qué sentido tiene traer hoy a la memoria tan doloroso aniversario? ¿Con qué espíritu lo haremos?
Estos hechos del pasado, que nos hablan de enormes faltas contra la vida y la dignidad humana, y del desprecio por la ley y las instituciones, son una ocasión propicia para que los argentinos nos arrepintamos una vez más de nuestros errores y para asimilar, en la construcción del presente, el aprendizaje que nos brinda nuestra historia.
Los cristianos, cuando recurrimos a la memoria, lo hacemos para purificarla y constituirla en fuente de sabiduría, reconciliación y esperanza […].43
Así, la jerarquía de la Iglesia católica –a través de la publicación que llegaba a las escuelas– expresó la postura ambivalente como la tuvo desde la posdictadura: hace una lectura crítica del “quiebre de nuestra vida democrática” en 1976, suma la vaga alusión a algunas actitudes sociales más vastas (cuando indica que el golpe fue “consentido por parte de la dirigencia de aquellos momentos”) al tiempo que propicia la “reconciliación”, concepto que, en contraposición, no tiene lugar en el discurso de los organismos de Derechos Humanos de Argentina.44 Probablemente, como han manifestado algunas indagaciones (De Amézola y otros, 2006; González, 2014) esa ambigüedad haya dejado en manos de los docentes de escuelas confesionales católicas –según su posicionamiento político personal pero también en acuerdo a las “atmósferas institucionales” más o menos rígidas o laxas– acatar (o no) la normativa estatal.
Este período coincide con dos presidencias de diferente signo político: entre diciembre de 2015 a 2019, el gobierno de Mauricio Macri; de diciembre de 2019 a 2023, el de Alberto Fernández. Y si bien en estos años se registran continuidades en los contenidos escolares nacionales, otros aspectos –por caso, los cambios en los discursos públicos y ciertas decisiones políticas– permiten su tratamiento diferencial.
Con la asunción de Macri no hubo mutaciones en el currículo en general ni en los contenidos referidos a la última dictadura en particular. Sin embargo, las discusiones –que habían crecido en 2015– continuaron y fueron reproducidas por voces del gobierno, relativizando los crímenes de la dictadura, poniendo en cuestión la cifra de desaparecidos, etc. (Confino y González Tizón, 2024). En el plano de otras políticas educativas, el Programa Educación y Memoria no se clausuró, pero “algunos ejes temáticos fueron desplazados y las producciones pasaron a ser limitadas efemérides para el portal educativo” (Adamoli, 2023, p. 116). No obstante, los materiales producidos entre 2006 y 2015 permanecieron disponibles en el portal Educ.ar e incluso, en ocasión de los cuarenta años del golpe en 2016, se realizaron nuevos relevamientos y sistematizaciones de materiales para la enseñanza.
Con el gobierno de Alberto Fernández iniciado el 10 de diciembre de 2019, las políticas de memoria en general, y las dirigidas al mundo escolar en particular, retomaron presencia, pero no protagonismo. En estos años tampoco hubo cambios curriculares, pero, por ejemplo, el Programa Educación y Memoria se reinscribió en uno mayor –la Dirección de Educación para los Derechos Humanos, Género y Educación Sexual Integral– (Adamoli, 2023) y mermó la cantidad de materiales dedicados a la dictadura, pero sumó otro nuevo dirigido a tratar el tema del negacionismo en la escuela (aunque sin herramientas concretas para el aula como otrora).45
Aunque hasta ese momento esos discursos eran dispersos no eran nuevos (Lvovich y Grinchpum, 2022), fueron creciendo en la insistencia y se amplificaron exponencialmente en tiempos de la Pandemia. Algunos de sus tópicos recurrentes fueron, por un lado, la idea de un “relato” falsificador del pasado que no es justo con la actuación de las Fuerzas Armadas en los años ’70 y, por otro, los discursos de odio dirigidos a los organismos de Derechos Humanos y a las políticas de Memoria, Verdad y Justicia del kirchnerismo (Salvi y Messina, 2022)
La prensa sindical de este período, por su parte, redobló los esfuerzos por la memoria, la verdad y justicia, en paralelo con una fuerte oposición al gobierno macrista y con acompañamiento al gobierno de Fernández. Esto es especialmente evidente en las publicaciones de CTERA46 y algo más moderado, pero no menos importante, en la prensa del sindicato de docente de escuelas privadas.47 Por su parte, la prensa comercial continuó de alguna manera respondiendo al abordaje de la temática desde las fechas redondas de las efemérides, publicando artículos de reflexión y propuestas didácticas como usualmente hizo.48 La prensa de entidades privadas, especialmente la católica, volvió a la senda de omitir el tema en sus publicaciones y no hay alusiones de ningún tipo en este período: la cuestión del Bicentenario de la independencia fue el tema excluyente por estos años. Del mismo modo, la Pandemia también “tomó” por completo a casi todas las publicaciones de diversos orígenes. La prensa para escuelas privadas tampoco tomó el tema y prefirió ponderar otras efemérides.49 Como resultado, la cuestión de la dictadura en la escuela permaneció en algunos destellos, fuertes pero acotados sobre todo en las luchas sindicales, pero perdió la fuerza que había tenido en el período anterior.
A lo largo de este escrito se ha reconstruido cómo la prensa educativa, con todos sus matices, en cuarenta años de democracia acompañó y reescribió las políticas estatales de memoria de diversas maneras. Las oficiales, dando cuenta de las improntas en cada período al exponer las normas (y sugerir saberes y prácticas asociadas), mientras que las sindicales, comerciales, privadas y religiosas las anticiparon, tradujeron, omitieron y reinterpretaron en diferentes aristas. Así, entonces, es posible afirmar que la prensa educativa expresó las tensiones, latencias, silencios, posibilidades, apuestas y expectativas en torno a la dictadura como asunto de la escuela en democracia. De esta manera alimentó lo que se ha dado en llamar las “luchas por la memoria” (Jelin, 2002), esto es, el heterogéneo mapa de interpretaciones sobre la última dictadura donde conviven recuerdos, olvidos, silencios, huecos, fracturas, disputas, luchas, saberes, experiencias y emociones que generan múltiples significaciones. En consecuencia, la exposición y reflexión de la dictadura como asunto escolar en las revistas, sus escenarios y contextos, las temporalidades que atravesaron, así como las operaciones de sentido que emprendieron, conducen a considerarlas como “frutos de negociación permanentes” (González Leandri, Finocchio y Minguzzi, 2025, p. 31) donde no es posible entenderlas de manera lineal, es decir, como simples canales de difusión sino como artefactos de producción de saberes, sentidos y orientaciones para la práctica, dirigidos al público que cada publicación pretendió influir.
Hecho este balance, y considerando que nos encontramos en el año de un significativo aniversario –los cincuenta años del golde de 1976–, queda como inquietud a futuro cómo se reescribirán las políticas de memoria dirigidas al mundo educativo en nuestro país y cómo serán tramitadas por la prensa educativa pero también por otros artefactos, dispositivos y publicaciones que hoy circulan en el mundo digital. En lo que aquí concierne, la mirada retrospectiva que expuso este texto, ha intentado aprehender una parte de la variedad de voces y propuestas que han coexistido sobre la dictadura en estos cuarenta años de democracia en la escuela en Argentina.
Abramovski, A y B. Igarzábal (2011). Uso y apropiación de las producciones de Canal Encuentro en las escuelas bonaerenses. Buenos Aires: UNIPE. https://unipe.edu.ar/images/phocadownload/investigacion/2009-2010/Proyecto7encuentro.pdf
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1 Este trabajo forma parte de un estudio mayor sobre la dictadura como cuestión escolar en cuarenta años de democracia desarrollado como investigadora de CONICET. Agradezco las atentas y rigurosas lecturas de los evaluadores que me ayudaron a precisar algunos aspectos.
2 El acceso a la prensa educativa tampoco ha sido fácil y, en ocasiones, los acervos están fragmentados. Por ello, agradezco especialmente al personal del Centro de Documentación Educativa de la Biblioteca Nacional de Maestros del Ministerio (actualmente Secretaría) de Educación por su atención en cada una de mis visitas. Del mismo modo, mi gratitud con el personal de la Hemeroteca de la Biblioteca Nacional y de la Hemeroteca de la Biblioteca del Congreso de la Nación. Extiendo el agradecimiento al personal que resguarda el periódico del CONSUDEC en la sede de la Conferencia Episcopal por haberme permitido el acceso a la colección.
3 Más adelante, El Monitor comenzó a publicarse digitalmente en 2013 pero su sitio web se encuentra inaccesible actualmente (http://elmonitor.educ.ar) y el Centro de Documentación de la Biblioteca Nacional de Maestros no cuenta con esos ejemplares.
4 Para una descripción más extensa y detallada, nuevamente se remite a Finocchio (2009)
5 El Consejo Superior de Educación Católica fue fundado en 1925 como órgano oficial de la Iglesia católica argentina y depende de la Comisión Episcopal de Educación Católica. En cuanto al periódico, desde el año XL, nº 962/63 se envió a los colegios dos ejemplares iguales e indicaba expresamente que uno de ellos es para “la sala de profesores”. Desde el año 2018, la publicación está disponible como Revista CONSUDEC en formato digital en el sitio https://consudec.org/wp/revistas/
6 Según los datos estadísticos –con los que se cuentan desde 1996– la educación privada atiende entre el 25% y 30% de estudiantes secundarios en el país. Las estadísticas –desde 2011– se encuentran disponibles en https://data.educacion.gob.ar/nivel/secundario-comun y allí pueden apreciarse las diferencias entre jurisdicciones en el peso de la educación privada en el nivel secundario.
7 Se remite aquí nuevamente al trabajo de Finocchio (2009) donde documenta la cantidad, variedad y diversidad de revistas educativas, por ejemplo, las producidas por las propias escuelas o colegios, y por sindicatos provinciales que no han sido consideradas aquí puesto que exceden las posibilidades de este estudio y que ameritan un trabajo de largo aliento.
8 De acuerdo a la definición del Instituto Nacional de Estadísticas y Censos (INDEC), el AMBA está conformada por los distritos de Ciudad de Buenos Aires y cuarenta municipios de la Provincia de Buenos Aires. Ocupa un territorio de aproximadamente 3.833 km2 y concentra 35% de la población nacional, siendo el área geográfica más poblada del país y configurándose, históricamente, como el núcleo central del sistema urbano argentino.
9 Se reconoce como excepción el estudio referido al nivel primario de De Amézola y D’Achary (2013) sobre la utilización de los discursos para actos escolares ofrecidos por la revista Maestra de segundo ciclo de la editorial EDIBA. Desde luego, si se toman en cuenta las investigaciones realizadas en el campo de la historia de la educación el balance cambia radicalmente y da muestra una producción muy fértil. A modo de ejemplo, véase Finocchio (2024)
10 Vivencia Educativa, año 1, nº 1, 1984.
11 CONSUDEC, año XXI, nº 495, marzo de 1984, p. 1.
12 “Sobre el Congreso Pedagógico”, CONSUDEC, año XXIV, nº 563, 564 y 565, enero y febrero de 1987.
13 “Pedimos ser consultados”, CONSUDEC, año XXI, nº 582, julio de 1984, p. 4.
14 CONSUDEC, año XXIII, nº 543, p. 399. Los libros de Mignone introdujeron testimonios de detenidos desaparecidos en sus páginas y fue una vía de inclusión del tema de la dictadura a través de la renovada materia “Educación cívica”.
15 Revista Espacio público Año 1, nº 4/5 enero-febrero de 1988, p. 10. Por su parte, en la revista Espacio federal no se encuentra ninguna mención al tema de la dictadura como contenido escolar.
16 Con la Ley Federal de Educación y la ampliación de la obligatoriedad, se estableció la Educación General Básica en tres tramos. La EGB 3 incluía 7º, 8º y 9º año (para estudiantes de entre 13 y 15 años). Por su parte el nivel Polimodal no era obligatorio, tenía una duración de tres años y se dirigía a jóvenes entre 15 y 17 años.
17 Decreto 314 del Poder Ejecutivo Nacional, Boletín Oficial de la República Argentina nº 28865, 26 de marzo de 1998, p. 1. Citado por González (2014).
18 Ley 25633/02, Boletín Oficial de la República Argentina nº 29968, 23 de agosto de 2002, p. 2. Citado por González (2014)
19 Sobre esa experiencia, véase Levin y otros (2007).
20 Como suplemento de Canto Maestro de CTERA se publica un documento de trabajo titulado “Memoria, verdad y justicia. Para educar en la memoria histórica de nuestro pueblo. A 25 años del golpe militar”. Canto Maestro, nº 11, 2001.
21 “Para qué sirve la enseñanza de la historia”. Novedades Educativas, año 13, nº 132, diciembre de 2001. En esa nota se publica un texto del filósofo José Pablo Feinmann, originalmente aparecido en el diario Página 12, titulado “Adorno y la Esma”
22 El nº 47 de Maestra de tercer ciclo, de EDIBA, abril de 2003 incluye el guion de una obra de teatro, las palabras alusivas y un poema para ser usado en esa ocasión.
23 Informe especial sobre enseñanza de la historia contemporánea Novedades Educativas, año 10, nº 92, agosto de 1998. “La historia y el presente” de Luis Alberto Romero, Novedades Educativas, año 13, nº 125, mayo de 2001.
24 Aula Abierta, año, 5, nº 42, 1996.
25 Aula abierta, año 5, nº 42, 1996, p. 2. En la introducción al dossier se indica que se le dio a los convocados la siguiente consigna: “Si tuviera que dar una clase destinada a adolescentes en alusión al Golpe de Estado de 1976 ¿sobre qué ejes temáticos la desarrollaría y por qué?”
26 Aula Abierta, año, 9, nº 101, 2001, tapa y pp. 2-7.
27 Cfr “Discurso de Néstor Kirchner. Acto de asunción presidencial ante la asamblea legislativa (25-5-2003)” y “Palabras del presidente Néstor Kirchner en la firma del convenio de creación del museo de la memoria y para la promoción y defensa de los derechos humanos (24-3-2004)” publicados en Di Meglio y Álvarez (2013, p. 201-211)
28 Artículo 92, inciso c de la Ley de Educación Nacional 26206 de 2006.
29 Desde marzo de 2024 a la fecha, el sitio web del Canal Encuentro no se encuentra disponible (la pantalla indica “página web en reconstrucción”) pero en el sitio YouTube del propio canal y también por iniciativa de diversos usuarios, es posible acceder a las producciones que fueron extensamente usadas por los docentes tal como fue documentado por Abramovski e Igarzábal (2011) y Buletti (2021).
30 El monitor de la Educación, 5ta época, nº 6, nota de tapa, editorial y pp. 23-58.
31 El monitor de la Educación, 5ta época, nº 6, p. 23.
32 En esta etapa, CTERA produjo varios materiales para la reflexión y debate, aunque se encuentran por fuera de la publicación de su prensa deben tomarse en cuenta para la consideración de su acompañamiento a las políticas de memoria.
33 “Educar para la memoria colectiva”, Revista La tiza, año 21, nº 51, abril de 2011. “24 de marzo: todo queda guardado en la memoria”, Revista La tiza, año 22, nº 53, abril de 2012, p, 12. “Jornada de debate aniversario día de la memoria” Revista La tiza, año 23, nº 56, abril 2013.
34 Novedades Educativas, año 18, nº 152, abril de 2006.
35 Novedades Educativas, año 19, nº 202, octubre de 2007.
36 Maestra de Tercer ciclo, año VI, nº 58.
37 Vivencia educativa, año 19, nº 167 publica un documento conjunto de ADEEPRA y CAIEP (Confederación Argentina de Instituciones Educativas Privadas) respecto de la Ley de Educación Nacional dado que, según sus palabras, habían sido consultadas para su elaboración.
38 Vivencia educativa, año 17, nº 136; año 19, nº 158.
39 CONSUDEC, año XLVIII, nº 1089, marzo de 2010, p. 17.
40 CONSUDEC, año XL, nº 928, abril de 2002; año XLIV, nº 1023, marzo de 2006.
41 CONSUDEC, año XXIX, nº 903, marzo de 2001.
42 Cfr. Torres (2019)
43 Efemérides/ 24 de marzo. Día de la Memoria. CONSUDEC, nº 1106, p. 25.
44 Sobre los discursos de los organismos de DD.HH. y su rechazo a la idea de la reconciliación tanto en los años 80, durante el menemismo (que buscaba justamente la “reconciliación nacional”) así como a partir de 2003 puede verse Lvovich y Bisquert (2008)
46 Canto Maestro, nº 16 de 2016; nº 30 de 2019; nº31 de 2021; nº32 de 2022 todos referidos al aniversario del golpe de 1976.
47 Revista La Tiza, año 26, nº62, p. 55-57, sobre el ejercicio de la memoria en el aula, octubre de 2016. Revista La Tiza, año 27, nº 63, diciembre de 2017 incluye en la nota referida a los 70 años de SADOP una referencia a los docentes desaparecidos.
48 Sección especial: “Construcción de ciudadanía: lecciones del pasado para democratizar la escuela”. Novedades educativas, año 28, nº 303, marzo de 2016.
49 Por ejemplo, Vivencia Educativa, año 38, nº268 de marzo de 2021 como efeméride publica: 14 de marzo: Día de las Escuelas de Frontera. En Vivencia Educativa, año 39, nº 277, abril 2022, en la sección de efemérides indica: 21 de marzo - Día Mundial del Síndrome de Down; 2 de abril - Día Mundial de la Concientización sobre el Autismo; 22 de abril - Día Internacional de la Madre Tierra.