La comunidad educativa angloargentina durante la guerra de Malvinas: “de vecinos a enemigos”. El caso del St. Hilda’s College en Hurlingham¹

The Anglo-Argentine educational community during the Malvinas war: “from neighbors to enemies”. The case of St. Hilda’s College in Hurlingham

Sebastián F. Paris^2∗

Resumen

En este trabajo buscamos conocer cómo fue asimilada la guerra de Malvinas por los miembros de la comunidad educativa británica y angloargentina. Privilegiaremos las posturas y experiencias por las que transitaron estos sujetos, colocados por la sociedad en el lugar de “potenciales enemigos” −y, por lo tanto, sujetos de sospecha−, en un clima de intensa crispación social. ¿Qué nudos habían tejido con las islas Malvinas y los isleños en la preguerra? ¿Qué destrezas esgrimieron para sortear dicho dilema? ¿Qué visiones tuvieron ante el conflicto bélico? Buscamos explorar estas experiencias a partir del St. Hilda’s College de Hurlingham.

Palabras claves: guerra de Malvinas, comunidad anglo-argentina, memorias, sistema educativo, Hurlingham.

Abstract

In this work we seek to know how the Malvinas war was assimilated by the members of the British and Anglo-Argentine educational community. We will privilege the positions and experiences that these subjects went through, placed by society in the place of "potential enemy" −and, therefore, subject to suspicion−, in a climate of intense social tension. What knots had been woven with the Falkland Islands and the islanders in the prewar period? What skills did they use to overcome this dilemma? What visions did they have before the warlike conflict? We seek to explore these experiences, starting with St. Hilda’s College in Hurlingham.

Keywords: Malvinas war, Anglo-Argentine community, memories, education system, Hurlingham.

En casa, mis padres son argentinos, para mí Inglaterra no existía. Sin embargo, mis vecinos, que éramos todos reamigos, de repente me decían: “Mi mamá no me deja jugar con vos porque sos inglesa y una vendida”. Y a mí me dolía porque nos distanciaron y mis padres tuvieron que colgar una bandera argentina afuera de casa, como diciendo: “No nos dejen de hablar porque tenemos nombre inglés, somos argentinos”. Eso me afectó más que cualquier otra cosa (Heather Colvill, 21/9/2021).

Nuestros anglófilos admiran a Inglaterra en bloque, se inclinan ante sus muchas virtudes y se mantienen inclinados ante sus muchos defectos, sea porque no los ven, sea porque no los distinguen de las virtudes. Para sus ojos, un inglés, no importa la condición social, es siempre un gentleman (La Nación, 29/4/1982).

Introducción

A 40 años de la guerra de Malvinas y a pesar de los avances en materia de investigación, todavía queda mucho por desmitificar y reponer. Aunque la guerra del Atlántico Sur es un hecho bisagra en la crisis final de la última dictadura militar en la Argentina y en el desarrollo de la transición democrática, es uno de los campos de estudio que menor atención ha revestido para la mayoría de los investigadores de la historia reciente local. Tanto es así que son casi inexistentes las jornadas³ de trabajo, congresos y simposios sobre esta temática.

La capacidad de escuchar de un sector de nuestra sociedad se ha ampliado auspiciosamente, lo que ha disparado la curiosidad sobre aquellos días, sobre los actores y los procesos involucrados que llevaron al final que todos conocemos. Hace casi una década, Federico Lorenz anunciaba que la guerra y la posguerra de Malvinas aparecían como una ausencia empírica y como una paradoja: no se trataba de que la guerra se omitiera, sino que la forma en la que era incluida en las interpretaciones eran en exceso simplificadas (2011: 50-51). Aunque este panorama ha cambiado gradualmente en la academia, existen sectores que han fijado ciertas maneras de pensar aquel conflicto, sea porque lo consideran una “fuga hacia adelante” del gobierno castrense, sea porque lo piensan como una “gesta patria” en clave de liberación nacional (Rodríguez, 2017). Si bien en la historiografía sobre la guerra de Malvinas contamos con dos obras pioneras y fundacionales del campo crítico como son las de Guber (2001a) y Lorenz (2006), restan examinar diversos retazos de la historia del conflicto y su impacto sociocultural.

A la luz de las renovaciones de la historiografía global sobre la guerra, pretendemos acercar una “historia desde abajo” que, a diferencia de la historia militar profesional anclada en estrategias, diplomacia y hombres de Estado, si bien las rodea, se concentra en la estela que la guerra produce en la sociedad civil. En este sentido, adoptamos como perspectiva una historia sociocultural de la guerra, que sería “el modo en que los contemporáneos del conflicto han y se han representado la guerra como conjunto de prácticas, actitudes, expectativas” (González Calleja, 2008: 70-71).⁴ Es decir, los medios a través de los cuales los grupos sociales y los individuos dan sentido a la guerra y adaptan sus vidas y sus lenguajes a la situación extrema que viven.

En este trabajo, entonces, buscamos conocer cómo fue asimilada la guerra de Malvinas por los miembros de la comunidad educativa británica y angloargentina. Privilegiaremos las posturas y experiencias por las que transitaron estos sujetos, colocados por la sociedad en el lugar de “potenciales enemigos” y, por lo tanto, como sujetos de sospecha, en un clima de intensa crispación social. ¿Qué nudos habían tejido con las islas Malvinas y con los isleños en la preguerra? ¿Qué destrezas esgrimieron para sortear dicho dilema? ¿Qué visiones tuvieron ante el conflicto bélico? Buscamos explorar estas experiencias a partir del St. Hilda’s College de Hurlingham. Para ello, repondremos el marco social a partir del relevamiento de la prensa nacional y el análisis de sus cartas de lectores (Clarín y La Nación) y del Buenos Aires Herald, un periódico característico de esta comunidad. Otros registros serán las entrevistas a sus integrantes para auscultar la noción de vivencias socioculturales de la guerra en la esfera educacional. Sin embargo, el uso y las limitaciones de la incorporación de autobiografías deben tenerse en cuenta, pues con la narración autobiográfica no hay “una” historia del sujeto, esencial o más “verdadera”, sino una multiplicidad de relatos susceptibles de enunciación diferente, en diversos registros y coautorías, lo que va construyendo una urdimbre reconocible como propia, pero definible solo en términos relacionales. Por último, se hará uso de los archivos de la Comisión Provincial por la Memoria⁵ vinculados a las actividades de inteligencia de la policía bonaerense sobre aquel segmento poblacional. La primera parte explora los vínculos educativos entre el continente y las islas en la preguerra. A partir de crónicas de observadores que estuvieron en las islas, reconstruye la relación educacional para entender por qué decenas de isleños estudiaron en la Argentina en los años setenta. El segundo tramo se centra en la guerra e indaga en la praxis y los posicionamientos de las colectividades británica y angloargentina y en las interpelaciones del pueblo argentino hacia ellas. El tercer bloque pone sus lentes sobre la ciudad de Hurlingham y su movilización por la guerra. La última pieza se detiene en el estudio de caso del St. Hilda’s College, a partir de los testimonios de docentes y estudiantes que vivieron esos traumáticos días.

Construyendo puentes con y desde la educación: isleños y continentales angloargentinos en la preguerra

A fines de los años treinta, la Comisión Nacional de Cultura le financió al escritor Juan C. Moreno una visita a Malvinas para conocer la fisonomía del archipiélago. La educación en las islas era de estilo inglés, según el observador, pero “el reducido número de habitantes no permite el sostenimiento de una educación especial que [estimule] las carreras vocacionales”. Y agregaba:

Concluida la instrucción elemental, [si] desean seguir estudios superiores, se trasladan a Inglaterra. Por lo general son hijos de funcionarios o estancieros adinerados; la instrucción pública está dirigida por una Superintendencia. La enseñanza es primaría, gratuita y obligatoria para niños de 5 a 14 años. En Stanley funcionan dos escuelas elementales. Para los niños del campo, disponen de maestros ambulantes, que van de estancia a estancia enseñando. En Goose Green la escuela está costeada por las Falkland Islands Company [FIC] (1955: 83-89).

Del informe del viajante y divulgador se desprendía una constatación: el nivel educativo de las islas era, para el infortunio de sus pobladores, sumamente precario. Dicha comprobación no pasó desapercibida por las autoridades argentinas y fue uno de los tantos puntos de acercamiento a las islas. Si la educación era una forma de acercamiento, el idioma español también lo era. Moreno señalaba que las hermanas salesianas lo enseñaban como materia incorporada al programa de estudio y que solo por él llegaban a tener un conocimiento de la Argentina. Este interés isleño por el español, a nuestro juicio, obedecía no solo a la posibilidad de viajar al continente para vacacionar o hacer negocios en la Argentina, sino también a que había buenas ligaduras con Chile y Uruguay.⁶

En 1966 apareció una obra que acompañaba, con fines de divulgación, los importantes logros diplomáticos de la Argentina en relación con la cuestión Malvinas, compilada por José Muñoz Azpiri (Lorenz, 2021: 33). Allí, la frágil cuestión educativa de las islas seguía vigente. En una entrevista a José Balet, un empresario español radicado en la Argentina que había financiado la construcción de más de 48 escuelas en el país, el comerciante había dispuesto esa misma empresa para Malvinas en 1948. “Mi propósito es lograr que se enseñe la cartilla española y se afiance el amor por la Argentina en aquellas regiones; quiero que también haya un [edificio escolar] en Stanley”. Su argumento era que en el país funcionaban decenas de escuelas británicas, y le parecía bien,

… porque enseñan (…) a amar y a comprender Gran Bretaña. Nadie ha puesto obstáculos a ese benemérito propósito educativo. Una de mis hijas ha cursado estudios, incluso en la Asociación de Cultura Inglesa, y su título habilitante debió ser extendido en Londres. De igual manera conviene que funcione una escuela argentina en las Malvinas. [A lo que el entrevistador decía] ‘… la escuela Argentina contribuiría además a elevar el nivel educativo de aquella comunidad, que no se halla a la altura requerida’ (Muñoz Azpiri, 1966: 417-421).

El mismo ofrecimiento realizó en 1964, pero no obtuvo respuestas positivas. El entrevistador respondía que aquello no se había logrado debido a las dificultades diplomáticas. Claro, construir una escuela en Malvinas era también una forma de sentar precedentes diplomáticos para la Argentina, un escenario que Gran Bretaña rechazaba. Pero en 1965, un viajero anónimo argentino que llegó a Malvinas, ante la pregunta de cómo fue acogido, respondió que los isleños fueron amables: “El hecho de que no quieran que las islas se unan a la Argentina, no significa que no nos quieran. Muchos de sus habitantes tienen parientes en la Argentina o han permanecido aquí en razón de sus estudios. Varios estancieros que conocí han estudiado en el Saint-Georges School de Quilmes” (ibídem: 499-504). Esto nos permite pensar que las relaciones que habían cultivado las instituciones educativas angloargentinas con Malvinas y los isleños fueron muy tempranas y precedieron a la formalización de los Acuerdos de Comunicaciones de 1971. De los otros articulistas, la apreciación sobre la esfera educacional isleña no era muy promisoria. Federico Mirré destacaba que, a pesar del pobrísimo nivel cultural, había recogido entre los pobladores opiniones interesantes. Por ejemplo, un peón de una estancia del interior, hijo de escoceses, afirmó: “Sería mucho mejor que las Falklands fueran argentinas, pues tendríamos industrias, más escuelas y podríamos viajar al continente” (ibídem: 311).

A partir de la década del setenta hubo un momento en el que las relaciones entre las islas y la Argentina se basaron en entendimiento, compasión y necesidades. A partir de la Declaración Conjunta del 1º de julio de 1971, pusieron la soberanía sobre un paraguas (no se discutía). Los residentes en Malvinas recibían del gobierno argentino un documento de viaje (la white card), sin identificación de nacionalidad, para entrar y salir libremente del territorio argentino. Los británicos se comprometían a establecer un servicio marítimo regular con Malvinas, mientras que los argentinos prestarían un servicio aéreo semanal de pasajeros, carga y correspondencia. En 1972, la declaración se amplió: la Argentina construiría un aeródromo e iniciaría vuelos regulares a las islas con aviones prestados por Líneas Aéreas del Estado (LADE), que había abierto una oficina en Malvinas (Lorenz, 2014: 133-136). El acuerdo mejoró la vida de los isleños: desde la calefacción a gas (YPF) y su reemplazo por la turba hasta un buque de carga que transportaba harina, maíz y fruta fresca. O la posibilidad isleña de atenderse en hospitales de alta complejidad, como el Regional de Comodoro Rivadavia o el Británico de Capital Federal. En ese marco, la enseñanza del español empezaba a ganar gravitación y se hizo cada vez más necesaria para la realización de estos lazos. Según una maestra argentina de español que trabajó en las islas en 1974 y 1975, “el gobierno de las islas estuvo pidiendo maestras de español. Tengo entendido que el Reino Unido buscó primero en Montevideo y no fue posible” (María Cañas, 30/11/2021); por ello, el Consejo Nacional de Educación estableció que fueran maestras que dominaran el inglés a enseñar español. La dinámica consistía en enseñar por la tarde dos veces, y en la semana también se dictaban clases a adultos. Las clases por radio a los habitantes del campo fue otro logro (Bonomi et al., 2013). En su estadía en las islas, Cañas relató:

Las familias de funcionarios británicos se daban cuenta del déficit educativo de sus hijos. En el momento de dar las becas, había una distribución consciente de que se quería dar al isleño esa posibilidad, y el plus que quedaba se daba a los chicos en tránsito británicos. Las FIC hacían campaña en contra para que los chicos no pudieran estudiar, pero no era ese solamente el tema, sino que a las propias familias les costaba la idea de dejar a los chicos y que fueran a estudiar, [ya] que ayudaban para un trabajo en la casa o el campo. En el último tramo, iban a colegios salesianos en la Patagonia, y los chicos estaban más cómodos ahí (30/11/2021).

Así, a partir de la firma de los Acuerdos de Comunicación –que las memorias públicas de la guerra han borrado de su imaginario–, varios isleños alcanzaron a estudiar en colegios ingleses del país. Asimismo, existió un sistema de becas para estudiantes que aspiraran a un bachillerato (algunos fueron a Ushuaia) o a estudios universitarios en territorio continental. El gobernador y diputado del entonces territorio nacional de Tierra del Fuego, Ernesto Campos, fue tutor de algunos estudiantes que arribaron al continente⁷ (Fernández Arroyo y Rodríguez, 2019). Algunas becas eran solventadas por particulares isleños, y otras eran financiadas por el gobierno argentino en su afán de construir relaciones optimistas con los isleños. Por ejemplo, un informe de LADE consigna que en 1975 ingresaron estudiantes pupilos a varias escuelas: Barker College de Lomas de Zamora, St. Mary de la Capital federal, Salesiano de Río Grande, en Tierra del Fuego, St. Alban de Tandil, Industrial de Río Cuarto, en Córdoba, Ward de Morón, y St. Paul y St. Hilda’s de Hurlingham, entre otras. En general venían en redes familiares y eran mayormente hermanos.

En efecto, como afirma Lorenz, con posterioridad a la guerra, Malvinas se convirtió en sinónimo del capítulo bélico (2021). Sin embargo, todavía resta recomponer esas historias previas basadas en el diálogo y las cooperaciones mutuas que explican la ambición isleña por estudiar en la Argentina, un interés que la guerra dinamitó para siempre.

Dinamitando puentes. La comunidad angloargentina bajo el conflicto del Atlántico Sur: de vecinos a “enemigos”

Las repercusiones en la prensa nacional y angloargentina no se hicieron esperar. Recordemos que la comunidad británica representaba a nivel nacional unas 100.000 almas, de las cuales unas 17.000 eran nacidas en el Reino Unido. Así, esta población constituía la mayor congregación británica fuera de los países de habla inglesa. El 2 de abril de 1982, el Buenos Aires Herald consideraba que “si el régimen militar se ha embarcado realmente en una invasión, ha elegido un rumbo preñado de riesgo, pues la ocasión elegida no ha sido muy buena, [y de hecho] la afirmación de la soberanía [empeoraría la actual crisis]”. Antes del inicio de las acciones bélicas, según su óptica, no había un sentimiento de odio tan profundo hacia Gran Bretaña por parte de la población argentina:

Aparte de la antipatía racial o religiosa de una pequeña minoría, los argentinos solo experimentan sentimientos amistosos por el pueblo inglés. En la manifestación del [2/4], aunque el ánimo fue argentinista, apenas si fue antibritánico; cualquiera pudo proclamar ayer en las calles de [Bs. As.] su identidad británica o llevar encima una escarapela con los colores de Gran Bretaña sin temor alguno (3/4/1982).

Sin embargo, con el impasse de las negociaciones diplomáticas se fue rubricando un sentimiento y un clima anglofóbicos que el Buenos Aires Herald comenzaba a detectar, debido a que había sufrido una agresión económica por estar “escrito en inglés”. Así, la Sociedad de Distribuidores de Diarios, Revistas y Afines (SDDRA) informó al periódico que no sería distribuido “hasta que se aclare la situación debido a su defensa de los intereses británicos en la Argentina”. Se explicó que el Buenos Aires Herald era argentino, “no solo por su orientación editorial, sino también por su administración, [ya que] el 40% de su paquete accionario pertenece a manos argentinas y el 60% a norteamericanas”. En ese sentido, la medida dañaba la imagen argentina a nivel global, dado que servía “de idiota útil a la campaña británica que compara al régimen de Galtieri con el de Hitler” (Buenos Aires Herald, 7 y 8/4/1982). Sin embargo, la cuerda comenzó a tensarse cuando el gobierno británico aconsejó a sus ciudadanos británicos en la Argentina, sin razones urgentes, a que abandonaran el país y que se informaran en la sección de intereses británicos en la embajada de Suiza, ante el rompimiento de las relaciones diplomáticas. Ante esta situación, Montevideo fue el destino más seguro en el que radicarse momentáneamente. La prensa uruguaya consignaba que cerca de un centenar de personas ya había emigrado (Clarín, 6 y 7/4/1982). En su esfuerzo para que no equipararan a los ingleses con los angloargentinos, el Buenos Aires Herald señalaba:

Uno de los grupos de mayor influencia es la comunidad angloargentina. Los “anglos” tuvieron una intensa participación en la Argentina desde antes de las invasiones inglesas. A pesar de que el resto de la población los conoce como “los ingleses”, no todos lo son. No son extranjeros, sino una parte variada e individualista de la nación argentina que mantiene las costumbres de sus tierras ancestrales, pero que en cuestiones de importancia para la vida nacional son argentinos (11/4/1982).

Rápidamente, miembros de esta comunidad habían hecho público un proyecto presentado a Galtieri para crear un puente cultural con los isleños y el resto del mundo. El propósito de la misión era asegurarles que el temor hacia el nuevo dominio era infundado: “Es cuestión de que los [isleños] adviertan, a través del contacto con argentinos de origen británico del territorio continental, que la argentina es una comunidad tolerante en materia social, en la que viven y trabajan personas de gran variedad de grupos étnicos” (Buenos Aires Herald, 14/4/1982; La Nación, 12/4/1982). El Consejo de la Comunidad Británica en la República Argentina (British Council) envió a Margaret Thatcher un telegrama en el que le exigía que buscara una solución pacífica antes de que este trágico episodio alcanzara proporciones aun más graves (Clarín, 8/5/1982). Pero quizás la acción más humanitaria y solidaria del British Council en relación con los civiles de las islas –a poco de haber comenzado el conflicto armado– fue la solicitud tanto a Galtieri como a Thatcher de permitir la evacuación de los infantes. A través de un cese temporario del fuego, la intromisión de un barco neutral y el auspicio de la Cruz Roja, ofrecían alojamiento a alrededor de 300 menores en casas de familia de la comunidad británica (Buenos Aires Herald y La Nación, 20/5/1982). Como se observa, lejos de permanecer neutrales, los anglosajones vernáculos actuaron diplomáticamente haciendo equilibrio entre posiciones sin exponerse de más y explotando argumentalmente la probada tradición argentina de acoger migrantes.

Anglofilia, desanglificación y anglofobia

Un relevamiento de los artículos y cartas de lectores pueden brindarnos una idea de la madeja de sentimientos de las comunidades argentina y angloargentina en torno al conflicto y de los esfuerzos de polarización bélica. Quizás quedó fijada en la memoria pública la orden que la dictadura les dio a los interventores de la radio y la televisión para que se prohibiera la música cantada en inglés. Al decir de Pujol, fue una medida extrañamente popular, porque lo exigieron los mismos oyentes. De un día para el otro, el inglés fue erradicado del éter (2005: 218). La empresa Franco-inglesa, en clave de adaptación del capital ante circunstancias impredecibles, dejó de llamarse “inglesa”: “Después de 90 años de actividades como empresa argentina, este es nuestro humilde homenaje a los héroes del Atlántico Sud; desde hoy, La Franco” (Clarín, 5/5/1982). La Confederación Farmacéutica y Bioquímica Argentina resolvió “suspender la venta de los medicamentos de los laboratorios Glaxo-Ici-Farma y Welcome, los dos de origen inglés, hasta tanto se solucionen las [presentes] circunstancias”. Por su parte, la Plaza Britania, ubicada frente a la estación Retiro, cambió su nombre por el de Fuerza Aérea Argentina, una iniciativa que fue tomada por el intendente de facto de la Capital Federal, Guillermo del Cioppo (Clarín, 6 y 17/5/1982). Hubo otros escenarios que, si bien no tuvieron un desenlace trágico, nos reponen el tenso medio en el que se desenvolvió esta colectividad. Los argentinos más patriotas empezaron una tarea a la que podríamos llamar “desanglificadora”, un aspecto que se expresaba en el idioma y en su defensa como marca de la identidad nacional: “[por] la influencia foránea en el idioma nacional, nuestro lenguaje se resiente en su estructura fundamental, se atenta desde afuera contra elementos esenciales de nuestro idioma y desde dentro se hace poca resistencia” (La Nación, 13/4/1982).

No obstante, el artículo del escritor y dramaturgo Marco Denevi “Enigma para anglófilos”, aparecido en La Nación, interpretaba la conducta de la colectividad angloargentina y de los anglófilos y contribuía a fijar una imagen como ingleses de “segunda categoría”, ajenos a los intereses de la nación adoptiva. El autor tendía a ver a esta colectividad en bloque, sin reparar en matices, aunque la situación de guerra lo persuade de colocar en categorías duales a los distintos segmentos sociales:

Para nuestros anglófilos, Inglaterra es un país de gentlemen, [y] para que la Argentina lo sea no hay más que aprender a hablar inglés, enviar a nuestros hijos a [sus] colegios, vestir a [su] moda y formar parte de [sus] empresas: a la larga, uno terminará siendo un gentleman, aunque ¡ay! de [2^a] categoría, porque no nació en el Reino Unido. Ignoro cómo resolverán nuestros anglófilos el enigma del gentleman convertido. El gentleman se ha puesto [fastidioso] porque, considerando a la Argentina como un órgano de su propio cuerpo, viene a descubrir que ese organismo no es inglés (La Nación, 29/4/1982).

De esta manera, una anglofobia simbólica comenzaba a corporizarse, y con el correr de los días decantó en otras acciones. Así, se restringieron y prohibieron ingresos al país de ciudadanos británicos –fueran residentes o no–, hubo intentos por anular contratos vigentes y se suspendió la venta de bienes ingleses (Clarín y La Nación, 9/5/1982). Así, algunas acciones ponían en alerta a los angloargentinos, por ejemplo cuando un grupo de jóvenes de la Unión Cívica Radical ingresó en forma relámpago al Banco de Londres: “… clientes y empleados de la sede entonaron ayer el himno nacional dentro del edificio de la entidad en el día del himno, los jóvenes accedieron con el mecanismo de un grabador (Clarín y La Nación, 12/5/1982). El ensayo de Denevi había desatado una cantera de opiniones en el correo de lectores de La Nación –en su mayoría, a favor– sobre el comportamiento de dicha colectividad, y fueron esas cartas las que interpelaron a los angloargentinos para que se expidieran por la Argentina. Para una lectora, estos se habrían mantenido pasivos, pues

… ante la indiferencia de la numerosa colectividad inglesa, ellos se dedican a exclamar ¡qué barbaridad! Cuando la irracionalidad de sus gobernantes llega al extremo de decretar la muerte de nuestros hijos, [su] voz debería hacerse oír como válido testimonio; es hora de saber quiénes son nuestros amigos y quiénes, nuestros enemigos en el orden interno y externo (La Nación, 9/5/1982).

Es dudoso que el gobierno de los angloargentinos pudiera ser el británico, pero esto nos muestra de qué manera el clima de guerra creó condiciones sociales no habituales en la Argentina de ese entonces.⁸ Otros llamaban a cambiar todos los nombres de los comercios y los equipos de fútbol locales de denominación inglesa, ya que, según ellos, la anglofilia era una “patología que afecta a casi toda la población. Es hora de que se ponga coto a este delirio antipatriótico, propio de un esnobismo de ínfimo nivel” (La Nación, 10 y 17/5/1982). Algunos hasta sugerían que “los que habitan en nuestro suelo, como los originarios de países como Gran Bretaña, adoptaran nuestra ciudadanía. Sería más eficaz como prueba de repudio que hacer manifestaciones o donar sangre. Si están con nosotros, que lo estén incondicionalmente” (La Nación, 11/5/1982). Otra prosista proponía la supresión de la enseñanza del idioma inglés en los colegios secundarios del Estado y que el tiempo dedicado a ellos se utilizara para profundizar el castellano (La Nación, 29/5/1982).

La mayoría de las cartas de lectores que relevamos tenían esa tónica acusatoria e interpeladora. Sin embargo, otras ofrecían un matiz al patriotismo predominante, aunque fueron las menos: “Los ingleses, que han sido nuestros amigos, que trajeron progreso y negocios, no creo que estén contra nosotros” (La Nación, 11/5/1982); “Durante las dos últimas guerras mundiales hubo miles de descendientes [británicos] residentes en la Argentina que se presentaron voluntariamente, [ellos] no son solamente nuestros mejores amigos, sino que también están desempeñando el papel de nuestros mejores abogados en defensa de nuestra justa causa” (La Nación, 11/5/1982). Una habitante angloargentina comentaba que todos los británicos con quienes se había cruzado repudiaban a Thatcher y coincidían en que las Malvinas son y serán siempre argentinas. Consideraba muy difícil que un británico o descendiente quisiera abandonar el país que le había permitido trabajar y vivir en paz, y finalizaba: “Por mi parte me siento completamente integrada al pueblo argentino” (La Nación, 20/5/1982). Así, lo que Denevi visualizaba como anglofilia homogénea es cuestionado por este epistolario. En efecto, esta colectividad tendió a la prudencia y al recato en un intento por pasar desapercibida y evitar situaciones conflictivas.

Hurlingham: una sociedad civil movilizada por la guerra

La historia de Hurlingham estuvo muy atada a su famoso club, que fue el que le terminó dando el nombre a la ciudad, conocida como Paso Morales a fines del siglo XIX. El inglés John Ravenscroft fue quien se propuso crear un club a imagen y semejanza del que fue fundado en 1869 en Fulham (Inglaterra), donde se realizaban diversos deportes hípicos, como las clásicas carreras y la caza de zorros, y además se jugaba al cricket, fútbol, polo, golf, bat fives, raquets y tenis, entre otras actividades. En 1890 se habilitó la estación ferroviaria Hurlingham, a la cual los angloargentinos dan importancia porque sostienen que la ciudad creció “al costado del ferrocarril”. En los años sesenta y setenta del siglo XX, la ciudad fue distinguida con las visitas de Felipe de Edimburgo y la princesa Alejandra (prima de la reina Isabel). Perteneciente al Municipio de Morón en aquel entonces, Hurlingham fue una zona de residencia de varias familias inglesas y angloargentinas.

Para Guber, en la guerra de Malvinas cada extranjero encarnaba, más allá de su voluntad, el alineamiento “natural” al gobierno de su país de origen. Por eso, y forzados por la polarización bélica, las diversas colectividades tomaron una posición inequívoca en favor de la Argentina. Residentes en el país con familia, negocios y capitales, evidenciaron su público apoyo a la demanda de soberanía para no alentar dudas sobre su lealtad nacional (2001b: 5). En este sentido, la colectividad británica fue objeto de espionaje por parte de la Dirección de Inteligencia de la Policía de Buenos Aires (DIPBA). Lo que se buscaba era conocer los posicionamientos y las acciones en relación con el conflicto insular en distintos puntos bonaerenses. Por ejemplo, en La Plata, un agente informaba:

Circular Nº 3/82, distribuida por el Instituto Cultural Argentino-Británico, dirigida a los alumnos y padres. El inmueble donde se encontraron expuestos cuadros con la figura de la reina Isabel y su hijo Carlos con la princesa Diana, conocida la actitud de nuestro país, los mismos fueron retirados, quedándose únicamente un cuadro del general San Martín expuesto (Memorando, 14/4/1982. La Plata. L.R. 18.07. Tomo 2. Archivo CPM).

Algunas instituciones pusieron en acción “el apoyo explícito” a la Argentina para protegerse de posibles represalias económicas o físicas. En dicha circular se hacía necesario aclarar:

I. El instituto es una asociación civil integrada, sostenida y dirigida por argentinos.

II. Su finalidad consiste en la enseñanza del idioma inglés y en la realización de actividades culturales.

III. No recibe fondos ni subsidios de ninguna fuente nacional o extranjera.

Se percibe una estrategia de resguardo en relación con las actitudes de la población civil local enfervorizada con el conflicto y ante posibles delaciones. Otro de los casos revisitados es el de la localidad de Punta Alta. En mayo, la Asociación de Cultura Inglesa, a través de un comunicado de prensa, fijó su posición en relación con el conflicto bélico:

1º) Expresar su plena solidaridad con los esfuerzos que continúan efectuándose en todos los terrenos para consolidar el objetivo de todo el pueblo argentino: el reconocimiento de la soberanía nacional de las islas Malvinas, Georgías del Sur y Sandwinch del Sur.

2º) Expresar su más enérgico repudio por la inhumana y violenta reacción del gobierno británico.

3º) Disponer el otorgamiento de becas de enseñanza a los hijos de los miembros de nuestras Fuerzas Armadas caídos en combate.

4º) Continuar con la labor docente e interrumpir la realización de todo acto público que importe la difusión de la cultura inglesa (“Informe relacionado. Comunicado de prensa dado a conocer por la Asociación Puntaltense de Cultura Inglesa”, 23/5/1982. Bahía Blanca. L.R. 18.07. Tomo 2. Archivo CPM).

A diferencia del caso anterior, que había desactivado los símbolos representativos de la cultura inglesa y puesto en práctica la autocensura –como bajar los cuadros de la realeza–, este fue más allá, dado que consideraba otorgar becas de estudio para los hijos de los combatientes caídos. Podemos ver cómo el compromiso iba in crescendo. Tales iniciativas deben concebirse como tácticas de salvaguardia. Pensamos que el fuerte rebrote nacionalista de carácter anglofóbico fue una constante en todo el territorio nacional. El periodista de Hurlingham Rody Rodríguez ha constatado que en el cuadro de guerra los pocos ingleses que habitaban este pueblo se volvían a su terruño, pues algunos atentados dan prueba del paso a la acción violenta, como la bomba molotov arrojada contra el portón del Hurlingham Club, que produjo daños menores y acrecentó los temores (Rodríguez, s/f). Este sentir tuvo su corolario en la puesta en marcha del Movimiento Vecinal 2 de Abril, Pro Cambio de Nombre de nuestra Ciudad. El movimiento había realizado una recorrida por los barrios con planillas para que los vecinos firmaran e hicieran sus propuestas. En solicitadas se explicaba: “Vivimos en una ciudad cuyo nombre nos agravia; para todos es muy difícil seguir aceptando un nombre impuesto y traído de la tierra de quienes hoy son el enemigo”, y remarcaba: “Estamos en guerra contra la Corona Británica, es precisamente por eso que proponemos modificar ese nombre por otro vinculado netamente con nuestra identidad nacional” (Hurlingham al día, 11/4/2019).

El noticiero central 60 Minutos de ATC, ícono de la prensa militar, se había encargado de cubrir esa iniciativa. El noticioso hacía gala de exhibir los innumerables espaldarazos de la población local. Era en este cuadro que las agrupaciones vecinales proponían modificar el nombre, originariamente inglés, por otro que aludiera al momento de “redención nacional”. El conductor José G. Fuentes expresaba: “La identificación que sin ninguna duda expresamos todos los argentinos con la causa de las islas Malvinas se manifiesta de diversas formas según los sitios. Hoy, un lugar del Gran Buenos Aires ha merecido nuestra atención”. Y a su turno, el movilero, para referirse a la confortabilidad que encarnaba vivir en Hurlingham, formulaba:

Un núcleo poblacional con construcciones muy definitorias. Es una agradable zona residencial. Muchos chalets acordes con un tipo de construcción. Un lugar donde resulta muy agradable vivir. La pregunta es: ¿Hurlingham u otro nombre? Y los altoparlantes por la calle van diciendo consignas para reflejar la preocupación de una ciudadanía. Y en la avenida Aramburu, otra expresión: Movimiento Vecinal 2 de Abril, Pro Cambio de Nombre a nuestra Ciudad, en homenaje a nuestros héroes (ATC, 60 minutos, 1982, Archivo Histórico RTA).

Y en ese clima de particular algarabía, el notero preguntaba a varios vecinos: “¿Hay que cambiarle el nombre?”. Las respuestas resultaban todas afirmativas. Se habían formulado: 2 de Abril, Pucará, Pedro Giachino, De la Recuperación de las Malvinas, entre otros nombres. Pero Hurlingham no fue el único caso. También en San Fernando se vivió un proceso similar, aunque allí lo que se quiso modificar fue el nombre de la estación ferroviaria “Victoria”, que aludía a la reina de Gran Bretaña y era visto como una marca más del imperialismo en el país:

Mientras nuestros soldados defienden la soberanía en las Malvinas, el pueblo la defiende, bajo ese lema la Comisión de Reparación Histórica convocó a un acto a realizarse en [dicha] estación para cambiar la denominación por la de Latinoamérica. Se propuso el cambio de nombre porque bajo su extenso reinado del siglo XIX se consolidó el imperialismo británico (La Nación, 15/5/1982).

También en Hurlingham se había propuesto cambiar el nombre de calles como Churchil, Londres, Canning o Isabel la Católica (sobre la que se encontraba el St. Hilda’s College) por otros de “contenido nacional”. El Buenos Aires Herald tomaba nota de estos asuntos, y uno de sus dibujantes interpretaba el diálogo de dos hombres “anglos” así: “Debemos estar alertas. Lo próximo va a ser que nos invadan y nos hagan aprender español” (21/4/1982). De este modo, vemos que la colectividad angloargentina debió moverse en un terreno muy pantanoso, en el que su “neutralidad” –que, como vimos, ofrece matices– podía considerarse como un apoyo al enemigo. Fueron días muy tensos y las acciones violentas en su contra gozaban de una fuerte posibilidad.

La comunidad educativa angloargentina: el caso del St. Hilda’s College

Lorraines Colvill, en la historia oficial del St. Hilda’s College, explica que su surgimiento se debió al apoyo del reverendo Edward Every –obispo de las islas Malvinas a la cabeza de la Iglesia anglicana de Sudamérica– al canónigo Stevenson durante su período como director del St. George’s College de Quilmes. Fue Every quien, en los años veinte, proveyó el financiamiento que le permitieron a Miss Holland –luego de varios vaivenes– continuar con el colegio en Hurlingham con un nuevo nombre. St. Hilda fue una de las santas menos conocidas, pero fue una de las más tempranas educadoras de la historia inglesa (Colvill-Jones, 2012: 151-157). Pensado inicialmente para pupilas, con el tiempo el St. Hilda’s College fue convirtiéndose en mixto y en referencia para los habitantes de la ciudad.

Dado que nuestro objetivo es explorar las experiencias sociales de la guerra, aquí nuestros registros son principalmente orales. Sin embargo, nos hemos topado con algunas barreras al no poder ampliar el repertorio de voces, por ejemplo, no tuvimos acceso a documentos del colegio. Sí hemos obtenido un puñado de testimonios que resultan valiosos.

Al consumarse la operación de ocupación de las islas, en el St. Hilda’s College varios profesores que arribaron en los meses previos a la guerra desde Inglaterra debieron abandonar el país y regresar a sus tierras o irse a Montevideo. En el libro, para su centenario, se cuenta que “Mr. Taylor, que vino de Inglaterra y fue nombrado coordinador de primaria de estudios en inglés, partió durante la guerra de Malvinas” (ibídem: 179). Se contrataba a estos profesores porque era difícil conseguir a quienes manejaran este idioma como bilingües, y además debían tener acreditación para la materia que enseñaban, ya que sus estudiantes rendían los exámenes de todas las materias en inglés. Otra parte del personal se componía de angloargentinos y argentinos. Para un estudiante que no pertenecía a la colectividad, “los profesores ingleses significarían un cuarto o un tercio, el resto eran todos argentinos que daban inglés y otros daban castellano” (Francisco Pont, 28/9/2021). Recordemos que, al ser un colegio de doble escolaridad, los alumnos tenían castellano e inglés. En la prensa, algunos colegios anglosajones decidieron posicionarse rápidamente. El anglicano San Albano de Lomas de Zamora, en su 75º aniversario, expresaba en una carta a Thatcher:

La difícil situación por la que atraviesan las relaciones angloargentinas […]. Hemos contribuido a formar numerosas generaciones de argentinos con el objetivo de que su acción contribuya siempre a la paz, a la seguridad y al desarrollo de la nación y el mundo. Vemos con sorpresa que la actitud de la Argentina de reivindicar su soberanía haya provocado una injusta amenaza bélica de consecuencias imprevisibles. Transmitimos nuestra honda preocupación y la solicitud de que se recapacite sobre las actitudes asumidas y procurar el logro de una convivencia pacífica (La Nación, 19/4 y Clarín, 23/4/1982).

En los relatos de una parte del plantel docente angloargentino femenino sobresale la contradicción y la desazón ante la ocupación de las islas. Con el patriotismo imperante, los argentinos imaginaron a la colectividad inglesa como un sector que respaldaría sin ambages a Inglaterra, pero esas situaciones no se desprendieron de las reverberaciones:

Para mí fue un balde de agua fría el 2 de abril. Estaba aquel que decía: “Ey, uy, soy argentino, pero también soy angloargentino”. Qué situación incómoda. Todos los angloargentinos colaboraron; nadie fue, como en la Primera o en la Segunda Guerra Mundial, a anotarse como voluntario contra la Argentina. ¡Todos queríamos que ganara la Argentina! Es terriblemente contradictorio, pero solo te podes dar cuenta cuando estás metido adentro de esto (María N. Clara, 7/5/2021).

Los alumnos estaban fascinados, especialmente en English Literature; a mí me veían como parte de la comunidad inglesa, y la verdad soy angloargentina. Soy argentina primero, entonces me ofendía porque me veían como “el enemigo”. Los estudiantes defendían la posición argentina de las Malvinas, 100% (June Colvill, 24/4/2021).

Así es como despunta la contradicción que debieron afrontar las educadoras en esa coyuntura peculiar. Una mezcla de tensión de identidades y sentimientos ambiguos se puso de relieve.⁹ A nuestro juicio, hubo prudencia en un principio, aunque con el inicio de las acciones bélicas terminaron apoyando la causa argentina. La desaprobación vendría con la derrota. En relación con el plantel docente británico:

Había una familia que acababa de llegar para enseñar y le daban todos los beneficios que les hacía falta y enseguida volaron. Se asustaron mucho, tenían dos hijos, y a todos los profesores de Inglaterra en ese momento los mandaron afuera para que no tuvieran problemas, así que todos los docentes tuvimos que “hacer extras” y cubrir a los que se fueron (June Colvill, 24/4/2021).

Este testimonio evoca la manera en que la guerra traumatizó la vida afectiva y laboral de estos sujetos. El miedo fue un detonante para regresar de inmediato al país de origen. Las docentes angloargentinas debieron reemplazar a los que partieron, lo que acrecentó sus horas de trabajo. Y aquellos educadores británicos que se quedaron vivieron situaciones incómodas:

Los profesores ingleses, ni para un lado ni para el otro. Salvo una, Miss Smith, que [ingresando a] la clase [le rompimos] las guindas: “Eeeehhh las Malvinas argentinas, fuera los piratas”. Y en un momento, en inglés, nos dice: “Si siguen con esta algarabía les voy hacer escribir en el pizarrón a cada uno cien veces Falklands Islands British”, y se armó un quilombo…, porque fueron todos a contar a las casas y vinieron los padres a protestar. Entonces, al día siguiente, se tuvo que retractar; a mí me daba lástima. El director de inglés, Mr. Taylor, vino a pedir perdón públicamente a nuestro grado por el episodio; era medio colorado y estaba bordó (Francisco Pont, 28/9/2021).

Esta transformación en la dinámica escolar se sintió también en las estudiantes. Heather Colvill, estudiante en el St. Hilda’s College –la hija de June Colvill, profesora allí– nos expuso:

[Con] 13 años me dijeron: “De ahora en más estás encargada de una clase”, y me tocaron chiquitos de siete años a los que tenía que ayudar a cambiar para Educación Física, o sea, no había suficientes manos para atender y ayudar. La parte donde hacían Educación Física estaba enfrente, donde está el campo de deportes, y había que cruzarlos, y me acuerdo patente que era una fobia del colegio que estén todos los chiquitos siempre alineados [y] contados. Tenía una lista para todos. Nos habían dicho que había amenazas de bombas y persecución por ser inglés, y al colegio le pusieron Santa Hilda. Había siempre helicópteros volando por encima. Un día hubo una chiquita de mi clase que desapareció y se armó bastante lío. Al final, la encontramos metida dentro de un arbusto y empezó a llorar y a decir que tenía miedo, y llamaron a los padres y la vinieron a buscar (Heather Colvill, 21/9/2021).

Las memorias de Heather Colvill nos traen varios elementos. En primer término, la falta de personal docente hizo que muchas labores recayeran en estudiantes “monitores”, que quedaban encargados de otros. Su relato pone en evidencia la amplia responsabilidad que le confirió como niña ejercer este rol en un clima de exasperación, sintiendo que tenía “enemigos”, sin entenderlo tanto. En segundo término, el miedo que existía al hostigamiento por parte de la comunidad argentina compenetrada en el conflicto. Para una docente, cuando comenzó a correr el rumor de posibles bombardeos británicos a Buenos Aires, eso se vivió con temor: “Imaginate que nosotros estábamos en Campo de Mayo y teníamos la Base Aérea de Morón y la Brigada Aérea de El Palomar, tuvimos miedo y fue horrible. Se habían pintado de blanco los cordones y se tenía todo apagado a la noche” (María N. Clara, 7/5/2021). Morón, el partido al que Hurlingham pertenecía en aquel entonces, tuvo una intensa actividad en la guerra debido a que numerosos aviones despegaron de las dos bases aéreas radicadas en el distrito, y porque algunos conscriptos fueron al archipiélago desde allí.

En relación con el cambio de nombre, el St. Hilda’s College no fue el único. El 25 de mayo, el Instituto inglés Stratford de la Capital Federal realizó un acto para sustituir su nombre por el de Instituto privado Islas Malvinas:

En una carta dirigida al presidente de la Nación y al ministro de Educación, la directora señala que es imposible continuar llamando a un instituto argentino con un nombre que recuerda una ciudad británica, [y] al país que no solo no respeta nuestra soberanía, sino que atenta contra la vida del hombre (La Nación y Clarín, 25/5/1982).

Los colegios de esta comunidad debieron escudarse y contratar protección privada ante la posibilidad de ser atacados. Gladys Coviello, docente argentina radicada en Hurlingham, quien averiguó a través de las cartas el paradero de su hijo, que había ido a Malvinas como voluntario, dice que en “las conversaciones con los custodios que permanecían (…) apostados para proteger a vecinos o colegios ingleses, negaban su origen y decían ser de otras nacionalidades sudamericanas” (2018: 6). Pero en el St. Hilda’s College, la docente de Literatura nos rememoró que “en un momento les dijeron a los alumnos que sacaran el emblema del colegio de sus blazers: descocerlo del bolsillo. Yo tenía a mis hijos en el colegio y lo descocimos, y después de dos semanas les dijeron que fueran al colegio en ropa particular” (June Colvill, 24/4/2021). Cruzando el testimonio de June Colvill con el de Francisco Pont, este último también distingue esas medidas: “Pusieron un patrullero en la puerta con efectivos de la Bonaerense durante toda la guerra, nos hicieron sacar el escudo del blazer; en algún momento se corrió la bola de que nos iban a poner una bomba [y] nos evacuaron al jardín” ( Francisco Pont, 28/9/2021).

La alarma, ante posibles ataques, se había encendido y hubo que esgrimir prácticas que pudieran salvaguardar a las personas de ser represaliadas. Esto podía ser perfectamente una posibilidad, como lo indica una mujer en La Nación al criticar la xenofobia contra esta colectividad y contra un grupo de estudiantes:

El caer en falsos nacionalismos no nos cambiará nuestra historia y poco ayudaría a polarizar el apoyo de la comunidad británica en nuestro país, que ha demostrado su identificación con la causa argentina pese a las fuertes presiones a las que fue sometida. La agresión de un chofer del transporte público a un grupo de estudiantes que vestían uniforme de un colegio inglés mereció las censuras del público (26/5/1982).

De este modo fue forjándose una atmósfera cargada de peligrosidad y que denota actitudes sociales espontáneas que no pueden ser entendidas por fuera de la situación de guerra. Si bien las libertades individuales de los británicos y los angloargentinos no fueron suprimidas, su campo de acción se vio condicionado. Vemos así que esta política de antipatía y persecución fue alimentada por el discurso y los sentimientos patrios, que llegaron a representarlos como “traidores natos”.

En lo que hace a la movilización escolar y su solidaridad con los soldados argentinos, la interseccionalidad testimonial advierte que prevaleció la colaboración y el compromiso del sector primario. “Todos los días era sentarnos y traer latas de comida, y nos pidieron frazadas, escribir cartas a un soldado desconocido para darle ánimo y contarle nuestra vida” (Heather Colvill, 21/9/2021). La Marcha de Malvinas, que en otros artículos verificamos su entonación generalizada en las escuelas públicas de Morón (Paris, 2020 y 2021a) como dispositivo de apoyo a la causa argentina, no se cantó en el St. Hilda’s College en la secundaria. Al ser una institución con cierta autonomía podía tener estas licencias, mientras no ganara estado público e hiciera irritar a los argentinos más patriotas.

En relación con el comportamiento del plantel docente británico, angloargentino y argentino, detectamos ciertos clivajes. Para el primero, más allá del episodio de Smith, “no nos prohibieron tener noticias ni hablar del tema; tampoco era que lo fomentaban, no hubo algo así como que ‘nos querían meter que las Malvinas no eran argentinas’, hubo mucha libertad en ese sentido” (Francisco Pont, 28/9/2021). Vemos que primó el autopatrullaje y el perfil bajo. Los otros sectores

… estaban a favor de la posición argentina, nunca escuché hablar a favor de la inglesa, no sé si nos equivocamos, especialmente se hacía hincapié en cómo sufrían los pobres conscriptos y había que enviarles cartas y chocolates (June Colvill, 24/4/2021).

Lo que te aseguro es que nadie decía que las Malvinas eran inglesas. Ni los más inglesitos. Ahora, esa reivindicación más patrioteril tampoco estaba (Francisco Pont, 28/9/2021).

Las docentes de castellano parecieron tener un entusiasmo marcadamente patriota: “Las maestras de castellano tenían ese espíritu muy nacionalista del momento, muy patrióticos. Me acuerdo que había unas mellizas y ellas y un par de profesoras más hacían mucho énfasis en las islas Malvinas” (Francisco Pont, 28/9/2021).

El Estado argentino siempre había tenido una política educativa de control superlativa, tanto sobre los diseños curriculares como sobre los materiales de estudio. Esa vigilancia le confería ciertas prerrogativas, como la censura de materiales que no se correspondieran con los dictámenes estatales o cuando la cartografía expuesta contrariaba la posición argentina (Lois, 2015; Paris, 2021b). Al tener libros importados en inglés para estudiar en esta institución, “todos decían Falklands Islands, y tuvimos que tacharlos uno por uno y ponerles Malvinas. Y pensaba, ¿para qué? El gobierno nos dijo que teníamos que hacer esto” (Heather Colvill, 21/9/2021). Si bien no hemos encontrado ninguna medida legal en ese sentido, el testimonio repone la constelación de miedo en que las personas se vieron involucradas.

Tanto profesores como estudiantes, al enterarse de las acciones de los vecinos para cambiarle el nombre a Hurlingham, denotaron cierta irritación. “Nos cayó mal. No podés borrar la historia de esa manera perversa. Esto es un pueblo que nació a un costado del ferrocarril”. Otras evocaciones agregan un elemento de clase: “En el colegio se decía ‘qué desastre’. En esa época se usaba la palabra ‘qué grasa’, y entonces decían ‘qué grasa vivir en 2 de Abril’, y los chicos decían ‘nos mudamos todos’ y nos vamos a Bella Vista. No era para mí ¡uy el lugar de los ingleses!” (Heather Colvill, 21/9/2021).

Conclusión

El presente artículo abonó una línea de interpretación que intenta ir más allá del parteaguas de 1982 y reponer los vínculos previos entre las islas y el continente a partir de la educación. Hubo una idea de comunidad, intercambio y cooperación que la guerra enterró. Las relaciones tejidas estuvieron inscriptas en una probada tradición argentina abierta a recibir migrantes extranjeros –sobre todo europeos y anglosajones–, pero que, en el caso de Malvinas, se complementaba con una estrategia diplomática tendiente a crear expectativas favorables para que sus pobladores, en algún futuro, entendieran lo beneficioso que sería aceptar la soberanía argentina. Creemos que la guerra no solo dinamita estos puentes culturales, sino que también crea condiciones sociales para actitudes persecutorias, anglófobas y violentas. El hecho de la guerra, sumado a que esta fue iniciada por un gobierno militar, no dejó lugar para otras opiniones¹⁰ que no fueran las de su convalidación. Existió una exhibición excesiva de patriotismo por el que la colectividad anglosajona quedó apresada más que ninguna otra en esa necesidad de pronunciamiento que las personas activaron para evitar las represalias. En la colectividad en general, como relevamos a partir de la prensa, y en el sistema escolar angloargentino en particular se diseñaron prácticas en el orden de lo simbólico que preservaran a las personas de ser represaliadas y las hicieran pasar inadvertidas (cambio de nombre de sus instituciones, fijación de posiciones a favor de la causa argentina, rechazo a las decisiones de Thatcher, otorgamiento de becas a hijos de caídos en la guerra, etc.). Pero una comunidad con aproximadamente 100.000 miembros difícilmente podía no quedar expuesta.

En el caso de las experiencias de docentes y estudiantes del St. Hilda’s College, vimos como la situación de guerra modificó por completo su cotidianeidad y removió sus identidades. En cuestión de meses pasaron de “vecinos a enemigos” y experimentaron situaciones realmente incómodas: amenazas de bombas, espionaje, profesoras inglesas increpadas por padres afectos a la causa argentina, exigencias de credenciales de argentinidad y agresiones a estudiantes con uniforme de escuelas inglesas que no llegaron a un desenlace lamentable. Por ello debieron adoptar diversas medidas de seguridad en el plano concreto: vestirse “como civiles” (primero descociendo el escudo de los blazers y luego yendo con “vestimenta común”), contratar seguridad privada y decir ser de otra nacionalidad, entre otras. Así, la comunidad educativa angloargentina debió moverse en un terreno muy embarazoso, en el que su “neutralidad” –que, como vimos, ofrece matices– podía considerarse como un apoyo al enemigo. Fueron días muy tensos, y las acciones violentas en su contra gozaban de una fuerte posibilidad. Pero no quiero cerrar este artículo sin mencionar el impacto que estos hechos tuvieron sobre una niña como Heather Colvill. Con 13 años, sin entender muy bien lo que ocurría, de pronto debió hacerse cargo de otros menores por falta de personal, asumir responsabilidades no esperadas a esa edad y enterarse de amenazas al colegio por ser “inglés” en esa situación bélica. Por fuera del colegio, en el barrio, sus compañeritos de juego habían dejado de hablarle “por vendida e inglesa”. Esta huella imborrable de su memoria es la que le da sentido a esa experiencia, lo que nos permite a los historiadores amplificar el espectro de lo que fue la estela social de esta guerra funesta. Como se dijo, es necesario seguir examinando los múltiples retazos de esta historia reciente para que situaciones de esta naturaleza no vuelvan a ocurrir.

Bibliografía

Alegre Lorenz, D. (2018). “Nuevos y viejos campos para el estudio de la guerra a lo largo del siglo XX: un motor de innovación historiográfica”. Hispania Nova, 16, pp. 164-196. Disponible en: https://doi.org/10.20318/hn.2018.4035.

Colvill-Jones, L. (2012). 1912-2012. St. Hilda’s College. 100 aniversario. Cien años, mil vidas. My Special book.

Coviello, G. (2018). Guerra de Malvinas. Diario de una madre. Tucumán: Ediciones del Parque.

González Calleja, E. (2008). “La cultura de guerra como propuesta historiográfica: una reflexión general desde el contemporaneísmo español”. Revista de Historia Social, nº 61.

Guber, R. (2001a). ¿Por qué Malvinas? De la causa nacional a la guerra absurda. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.

––––– (2001b). “Adopción, filiación y el fracaso de la reciprocidad: el respaldo de residentes extranjeros en la Argentina a la ‘recuperación’ de las islas Malvinas en 1982”. Revista Europea de Estudios Latinoamericanos y del Caribe, nº 71.

Lois, C. (2015). “Un mapa para la nación argentina. Notas para una interpretación crítica de la historia del mapa político y de las políticas cartográficas”. Huellas, nº 19.

Lorenz, F. (2006). Las guerras por Malvinas (1982-2012). Buenos Aires: Edhasa.

––––– (2011). “El malestar de Krímov. Malvinas, los estudios sobre la guerra y la historia reciente argentina”. Estudio Digital (25).

––––– (2014). Todo lo que necesitas saber sobre Malvinas. Buenos Aires: Paidós.

––––– (2021). “Apuntes para una agenda de investigaciones para Malvinas y el Atlántico Sur”. Fuegia, vol. IV, nº 1, pp. 26-39. Universidad Nacional de Tierra del Fuego, Antártida e Islas del Atlántico Sur.

Moreno, J. C. (1955). Nuestras Malvinas. Buenos Aires: El Ateneo.

Muñoz Azpiri, J. (1966). Historia completa de las Malvinas, tomo III. Buenos Aires: Oriente.

Paris, S. (2020). “El Colegio Ward de Morón en una encrucijada. Entre la pax orbis y la guerra de Malvinas. Una aproximación desde sus memorias y fuentes documentales (1982)”. Primer Congreso Latinoamericano de Historia ¡Hacia la integración histórica! (virtual). Noviembre. La Paz, Bolivia.

––––– (2021a). “El colegio Nacional de Morón y la guerra de Malvinas: un campo de tensiones. De la malvinización a la desmalvinización (1982-1984)”. XIV Encuentro Nacional y VIII Congreso Internacional de Historia Oral “La Historia Oral en movimiento: del carrete a la era digital”, septiembre. Universidad Nacional de Rosario.

––––– (2021b). “Por una conciencia marítima de las jóvenes generaciones: el influjo de la Armada en la promoción de Malvinas y la Antártida en el aparato escolar (1976-1982)”. III Jornadas de la Cuestión Malvinas, 9 y 10 de diciembre. Universidad Nacional de La Plata.

Pujol, S. (2015). Rock y dictadura: crónica de una generación (1976-1983). Buenos Aires: Emecé.

Rodríguez, A. (2017). “Por una historia sociocultural de la guerra y posguerra de Malvinas. Nuevas preguntas para un objeto de estudio clásico”. PolHis 20(10). Disponible en: https://polhis.com.ar/index.php/polhis/article/view/271/247.

Rodríguez, R. (s/f). Hurlingham. Todos los tiempos. Cap. 25.

Archivos

Archivo Histórico de Radio y Televisión Argentina (RTA).

Comisión Provincial por la Memoria.

Hemeroteca de la Biblioteca Nacional Mariano Moreno.

Filmografía

Bonomi, F.; Comito, D.; Albé, M. y Deleris, L. (2013). Las islas del viento. Universidad Nacional de La Matanza.

Fernández Arroyo, M. y Rodríguez, F. (2019). Los sueños del gobernador Campos. El rompehielos productora. Río Grande, Tierra del Fuego.

Sitios Web

Rodríguez, R. (2019). “Cuando Hurlingham pudo ser 2 de abril”. Hurlingham al día. Disponible en: https://www.hurlinghamaldia.com/cuando-hurlingham-pudo-ser-2-de-abril/.